KONSEP DAN PENDEKATAN GEOGRAFI (Acuan Khusus pada Pendekatan Keruangan)

Prof. Dr. H. Hadi Sabari Yunus, M.A; DRS.

Fakultas Geografi Universitas Gadjah Mada Yogyakarta

ABSTRAK

Makalah ini bertujuan untuk memberikan masukan kepada  para geografiwan, dalam rangka untuk memantapkan pemahamannya mengenai konsep dan pendekatan Geografi di satu sisi dan di sisi lain mengaitkannya dengan aplikasinya. Makalah ini dibuat atas dasar permintaan dari Jurusan Geografi, Fakultas Ilmu Sosial, Universitas Negeri Malang dan masukan dari para alumni bahwa sejauh ini masih terdapat kegamangan pemahaman dari ilmu Geografi serta aplikasinya untuk mengupas sesuatu masalah.  Apabila hal ini berlangsung terus dikhawatirkan akan terjadi marginalisasi keilmuan baik dalam pengembangan ilmunya maupun dalam hal aplikasi untuk kepentingan pembangunan. Kecenderungan terjadinya marginalisasi Geografiwan telah disinyalir dalam waktu yang lama dan sampai saat ini hal tersebut masih saja terjadi, karena kurang mantapnya / solidnya pemahaman konsep dan pendekatan Geografi itu sendiri. Kondisi ini sangat tidak menguntungkan karena mengakibatkan ”adverse negative impacts” yang tidak dikehendaki baik bagi perkembangan ilmu Geografi itu sendiri maupun peranan Geografiwan dalam pembangunan.  Untuk maksud mencapai ”reempowerment”, makalah ini melontarkan ide-ide praktis untuk menuju pemahaman Konsep dan Pendekatan Utama Geografi yang solid, karena di sinilah letak keunggulan komparatif dan kompetitif ilmu Geografi dibandingkan dengan ilmu-ilmu yang lain.  Kemantapan partisipasi geografiwan sangat ditentukan oleh kemantapan pemahaman keilmuannya. Fitrah Geografi dengan Tiga Pendekatan Utama (spatial, ecological dan regional complex approach) merupakan substansi yang harus dijiwai oleh setiap geografiwan sehingga ”scientific dignity” ilmu ini tidak redup tetapi menjadi bercahaya kembali.. Hal ini bukan berarti menutup diri dari pengembangan ilmu pengetahuan dan keterkaitannya dengan ilmu lain, namun setiap adopsi pendekatan keilmuan dari ilmu lain harus selalu didasarkan pada jati diri Geografi itu sendiri sehingga marginalisasi peranan ilmu Geografi dan para geografiwan dalam pembangunan tidak termarginalisasi.  Berdasarkan permintaan, bagian kedua makalah ini menyoroti secara khusus mengenai  pendekatan keruangan (spatial approach) dan beberapa contoh terapannya dalam perspektif geografi. Walaupun demikian penyaji menghimbau para geografiwan juga memperdalam tentang ”ecological approach” dan ”regional complex approach” agar supaya pemahaman dan penjiwaan kegeografiannya menjadi solid.

 

PENDAHULUAN

Makalah ini bertujuan memberikan pengarahan pemahaman ilmu Geografi agar supaya para geografiwan memahami jati dirinya serta mampu mengaplikasikan pada semua obyek geosfer.  Sesorang geografiwan tidak akan mampu memantapkan peranannya dalam setiap program pembangunan kalau tidak mampu mengaplikasikan ilmunya dan hal ini tergantung pada pemahaman terhadap jati dirinya sebagai geografiwan.  Kemampuan apa yang dimilikinya dan tidak dimiliki oleh ilmuwan lainnya sehingga sumbangan pemikirannya benar-benar bermanfaat ditinjau dari segi keilmuan. Makalah ini bertujuan untuk memantapkan dan meluruskan arah perkembangan keilmuan Geografi yang disinyalir melenceng dari jati dirinya. Geografi merupakan ilmu yang sangat istimewa, karena sifatnya multi-variate  dimana beberapa bidang kajian yang berbeda-beda dipelajari dan membentuk satu kesatuan ilmu yang solid.  Sifat inilah yang menguntungkan mereka yang mempelajari Geografi karena bidang kajian ini bersifat poly entry yang menguntungkan bagi mereka yang mempelajarinya karena memberikan peluang lebih banyak bagi mahasiswa Geografi untuk memperoleh pekerjaan. Lain halnya dengan ilmu-ilmu lain yang kebanyakan bersifat mono entry sehingga untuk memasuki bidang pekerjaan tertentu harus sejalan dan terbatas dengan bidang yang secara khusus dipelajarinya.

Di samping sifat multi-variate ini merupakan kekuatan bidang kajian Geografi, namun sifat ini pula yang dapat menjadi titik kelemahan utama bidang kajian Geografi apabila tidak mengetahui cara-cara  atau kiat-kiat mengatasinya.  Pada saat ini tidak banyak lulusan Geografi yang mempunyai posisi kardinal dalam berbagai program pembangunan.  Penyebab utamanya adalah tidak memahami sepenuhnya kajian Geografi dengan benar sehingga dalam berbagai kegiatan pembangunan tidak mampu berbicara atau berbuat banyak karena kurang penguasaan ilmunya.  Sifat multi-variate ini terkadang menjerumuskan seseorang menjadi merasa menguasai semua, atau merasa tidak menguasai semua.  Kedua macam persepsi ini sama-sama tidak menguntungkan.  Sifat merasa menguasai semua ilmu pengetahuan adalah sangat keliru, karena tidak ada satu orangpun di dunia yang akan mampu menguasai berbagai ilmu pengetahuan.  Sifat merasa tidak menguasai semua bidang kajian pendukung dalam Geografi juga tidak benar, karena akan mengakibatkan seseorang merasa rendah diri dan tidak mampu sehingga tidak banyak yang diperbuat dalam menyumbangkan ilmunya.

Paper ini bertujuan untuk menyadarkan para Geografiwan mengenali  keunggulan keilmuan dirinya dan membangkitkannya sehingga mampu berkiprah lebih banyak dan lebih mantap dalam setiap pembangunan berbasis wilayah di negeri ini  dan secara khusus akan menyoroti pendekatan keruangan.

DARI MARGINAL MENUJU KARDINAL

 Berbagai pengalaman menunjukkan bahwa ada kecenderungan marginalisasi Geografi dalam berbagai bidang, baik bidang pendidikan maupun pembangunan berbasis wilayah.  Dua penyebab marginalisasi dapat dikemukakan dalam paper ini yaitu penyebab eksternal dan penyebab internal. Penyebab eksternal terkait dengan anggapan / pendapat umum (public opinion) mengenai disiplin ilmu Geografi, sedangkan penyebab internal terkait dengan penguasaan keilmuannya. Marginalisasi eksternal terkait dengan pendapat umum yang telah berkembang dalam masyarakat dan hal ini tidak dapat dilepaskan kaitannya dengan sistem pendidikan. Di bidang pendidikan, ditandai oleh munculnya pendapat bahwa ilmu Geografi dianggap tidak penting dan kurang berperanan dalam pembangunan dan hal ini berdampak pada kurikulum pendidikan di sekolah mulai dari tingkat sekolah dasar, menengah bahkan sampai dengan perguruan tinggi. Akibat nyata yang ada adalah munculnya pendapat umum mengenai kurang berperanannya ilmu Geografi di dalam pembangunan dan hal ini terbukti adanya kenyataan bahwa tidak banyak lembaga pemerintah maupun swasta yang secara luas mengumumkan kebutuhannya akan tenaga yang berkompeten di bidang Geografi. Kesalahan sistem pendidikan di tingkat sekolah mulai dari sekolah dasar sampai menengah yang kurang pas memberikan pengarahan pemahaman arti disiplin ilmu Geografi mengakibatkan kebanyakan orang tidak memahami secara benar akan arti Geografi sesungguhnya.  Geografi dianggap sebagai ilmu yang hanya menghafalkan nama-nama secara deskriptif, kualitatif, statis dan bukan ilmu yang bersifat analitis dinamis.  Adalah sangat ironis bahwa Indonesia yang mempunyai wilayah begitu luas, keragaman wilayah yang begitu bervariasi, sumber daya alam yang begitu kaya hanya mempunyai sedikit institusi pendidikan Geografi yang mampu menciptakan ahli-ahli pengembangan wilayah.  Ahli-ahli mana diharapkan mampu berkiprah secara nyata dalam merumuskan tata ruang dan tata wilayah yang mampu mengantarkan pembangunan negara ini ke pembangunan regional yang sustainable. 

Secara internal, penyebab marginalisasi dipicu oleh dua penyebab yaitu yang pertama karena adanya kecenderungan spesialisasi yang makin tajam serta yang kedua adanya adopsi pendekatan dari berbagai bidang kajian lain yang tidak berbasis wilayah ke dalam ilmu Geografi.  Ke duanya mengakibatkan menjauhnya para geografiwan dari sifat hakiki Geografi sebagai ilmu yang mempunyai ciri khusus. Akibatnya adalah menjauhnya para ”geografiwan” dari sifat fitrah Geografi dan memudarnya pemahaman ilmu Geografi secara utuh sebagai suatu entitas keilmuan.   Makalah ini lebih ditekankan pada upaya mengatasi sebab-sebab internal, karena dapat secara langsung dilaksanakan dan hal ini merupakan problematik mendesak yang perlu segera mendapat perhatian khusus.  Sementara itu upaya mengatasi penyebab eksternal lebih terkait dengan kebijakan politik dalam jangka yang lebih panjang dan untuk itu perlu pemikiran yang matang untuk bertindak dan hal ini akan menjadi bahan diskusi menarik dalam rangka menyusun strategi kebijakan jangka panjang pada kesempatan lain.

 Adopsi pendekatan keilmuan dari disiplin di luar Geografi:

Adopsi pendekatan ilmu-ilmu sosial lain telah memunculkan berbagai kajian yang melabelkan dirinya sebagai pendekatan Geografi  dan tidak jarang para geografiwan telah masuk terlalu jauh ke domain bidang kajian lain, sehingga analisis Geografinya menjadi kabur dan demikian pula analisis dalam bidang kajian lain juga kabur.  Akibat nyata yang timbul adalah tidak mantapnya seseorang menguasai ilmu Geografi dan apalagi ilmu lain karena dasar-dasar pengetahuan yang mendasari ilmu lain tersebut tidak pernah diperoleh dalam studi Geografi.  Dari sinilah kemudian muncul marginalisasi ilmu Geografi itu sendiri, karena scientific dignity Geografi menjadi kabur dan mereka yang menganut atau terjebak dalam arus keilmuan ini  tidak mampu berperan sentral dalam setiap kegiatan pembangunan maupun keilmuan.  Untuk masuk ke domain ilmu lain jelas kalah oleh bidang kajian lain itu sendiri, karena ilmu-ilmu dasar pendukungnya tidak dikuasainya dan apabila masuk kembali ke bidang Geografi telah lupa akan jati dirinya.

Pada pertengahan abad 20 telah terjadi revolusi kuantitatif yang sangat hebat dan pengaruhnya dalam bidang ilmu pengetahuan sungguh luar biasa.  Dalam bidang Geografi, berbagai teknik analisis kuantitatif telah mendominasi kajian Geografi, sehingga seolah-olah setiap kajian Geografi yang tidak menggunakan analisis kuantitatif dianggap tidak ilmiah atau mempunyai kualifikasi keilmuan yang rendah.  Kecenderungan spesialisi sangat marak terjadi, khususnya analisis keruangan dengan berbagai teknik analisis kuantitatif yang canggih, walaupun akhirnya disadari bahwa teknik kuantitatif tersebut ternyata tidak memuaskan dalam menjawab permasalahan  Geografi yang muncul, sehingga teknik analisis kualitatif tetap diperlukan sebagai bagian yang komplementer dari teknik analisis kuantitatif.

 Spesialisasi yang tidak terarah dan kebablasan:

Boulding (1968) dalam artikelnya yang berjudul The General System Theory: The Skeleton of Science telah mengemukakan bahwa spesialisasi yang berlebihan atau kebablasan akan mengakibatkan sulitnya komunikasi ilmiah antar sub-disiplin itu sendiri, sehingga akan kehilangan kesatuan makna ilmu yang utuh.  Dalam tulisannya sarjana ini mengungkapkannya dengan sangat tajam sebagai berikut:

………Specialisation has made communication among disciplines and among sub-disciplines increasingly difficult, causing isolated sub-cultures with only tenuous lines of communication between them.  In the course of specialisation, not only the domain of science but the receptors of information, the scientists, become specialised.  The more that science breaks into sub-groups, and the less the amount of cross-communication that take place, the more likely that the growth of knowledge is being inhibited. “Specialised deafness” is the result.

Pada akhir ungkapannya dikemukakan bahwa hasil yang terjadi adalah specialised deafness atau ketulian spesialisasi, karena masing-masing spesialisasi hanya memikirkan bidang kajiannya sendiri-sendiri dan tidak mau mendengarkan spesialisasi yang lain walaupun berada dalam batang ilmu yang sama.   Hal ini tidak hanya terjadi pada bidang Geografi saja namun juga mewarnai bidang kajian lain.  Selanjutnya, sinyalemen yang menyangkut kajian Geografi juga telah diungkapkan oleh beberapa sarjana lain beberapa dekade yang lalu, di antaranya adalah Fisher (1970) dan Coffey (1981) yang memperkuat sinyalemen yang dikemukakan oleh Boulding di atas.

      Fisher (1970) mengemukakan kekhawatirannya terhadap kecenderungan spesialisasi yang makin menjauh dari fitrah Geografi sehingga scientific dignity Geografi menjadi hilang.

………geography is in serious danger… of over extending its periphery at the expense of neglecting its base………..

.Makin dalamnya spesialisasi dikhawatirkan akan makin melemahkan hubungan intelektual masing-masing spesialisasi sehingga warna Geografinya sendiri semakin tidak kentara.  Demikian pula Coffey (1981) mengemukakan hal senada:

……..within a fragmented discipline, one lacking a distinguishable conceptual framework, there may be the danger that individual sub-fields will become isolated from one another and will maintain little intellectual intercourse…… 

Makin mendalamnya spesialisasi akan makin menjauhkan keterkaitan keilmuan antara satu bidang spesialisasi dengan yang lain, sehingga scientific dignity Geografi juga akan terlupakan dan di sinilah awal malapetaka itu yang tidak lain adalah marginalisasi Geografi.  Apabila hal ini tidak segera disadari oleh geografiwan maka lambat laun ilmu Geografi akan kehilangan jati diri dan orientasi keilmuannya sehingga marginalisasi Geografi maupun geografiwan dalam pembangunan akan terus berlanjut.   Permasalahan besar yang menjadi tantangan geografiwan masa kini adalah mengubah kecenderungan yang negatif (marginalisasi Geografi) ini menjadi kecenderungan positif dalam artian kembali ke jati diri Geografi itu sendiri atau kembali ke fitrah Geografi, sehingga  scientific dignity Geografi menjadi jelas dan peranan geografiwan maupun ilmu Geografi tidak lagi marginal namun menjadi sentral dan kardinal.  Penulis sangat setuju dengan apa yang dikemukakan oleh Brian Goodall (1987) yang mensinyalir bahwa beberapa subdisiplin Geografi banyak mengalami pengaruh adopsi pendekatan ilmu lain dan spesialisasi internal, sehingga scientific dignitynya menjadi memudar.  

Brian Goodall (1987) mengemukakan bahwa apapun pengayaan keilmuan (scientific enriching) yang diadopsi dan apapun spesialisasi keilmuan (scientific specialising) yang dilakukan, kajian Geografi harus selalu mengacu pada  tiga tema utama studi Geografi yang dikenal, yaitu (1) penekanan pada pendekatan keruangan dengan mengangkat ruang sebagai variabel (spatial approach); (2) penekanan pada inter-relasi antara hubungan manusia dengan lingkungannya (ecological approach) dan (3) penekanan pada sintesis antara pendekatan spasial dan pendekatan ekologikal (regional complex approach).  Secara spesific Goodall (1987) mengemukakan contohnya untuk Human Geography sebagai berikut:

……Like Geography as a whole, human geography covers three related themes: (1) spatial analysis – the recording and description of human phenomena around the erath’s surface, with special attention to the significance of spaceas a variable; (2) the study of the inter-relationships between human beings and their environment, both natural and socio-economic; (3) a regional synthesis which combines the first two themes in specified localities.

Ternyata pendapat Goodall (1987) tersebut merupakan konfirmasi dari apa yang pernah dikemukakan oleh Haggett (1983) mengenai tiga pendekatan utama Geografi yang disimpulkannya melalui elaborasi panjang dan mendalam. Baik Geografi Manusia maupun cabang-cabang Geografi yang lain hendaknya mengacu pada tiga pendekatan ini dalam setiap analisisnya apabila tidak mau terjebak pada perangkap marginalisasi keilmuannya. Pemantapan jati diri Geografi hanya dapat dilakukan dengan memantapkan pemahaman ketiga pendekatan ini.  Dari sinilah titik tolak Konsep dan Pendekatan Geografi dapat dilakukan.  Dengan mendasarkan setiap analisis fenomena geosfer pada pendekatan utama Geografi ini, peranan Geografi dalam setiap program pembangunan berbasis wilayah (regional based development) akan berperan sentral dan kardinal karena tidak ada satupun program pembangunan berbasis wilayah yang tidak berkaitan dengan wilayah, lingkungan, manusia, sumber daya dan ruang.   Pendekatan utama Geografi adalah pendekatan yang tidak muncul secara instan, namun melalui proses perkembangan paradigma keilmuan Geografi yang sangat lama sampai saat ini dan hal ini akan dibahas pada paragraf selanjutnya.

 PERKEMBANGAN PARADIGMA KEILMUAN GEOGRAFI

Paradigma keilmuan Geografi yang ada pada saat ini tidak muncul secara instan, namun melalui proses yang lama.  Dalam sub bab yang berjudul The Legacy of the Past, Haggett (1983) mengemukakan 3 fragmen penting yang menandai perkembangan pemikiran Geografi.  Fragmen waktu yang pertama muncul dari penelitian-penelitian mandiri yang dilakukan oleh individual scholar; fragmen ke dua muncul dari penelitian-penelitian yang dilaksanakan oleh kelompok-kelompok ilmuwan dan masyarakat serta fragmen yang ke tiga muncul dari penelitian-penelitian yang dilaksanakan oleh organisasi kemasyarakatan yang lebih luas skalanya baik di tingkat nasional maupun internasional.

            Fragmen pertama lebih menekankan pada masalah-masalah kebumian praktis seperti metoda survai permukaan bumi, navigasi, pembuatan peta dan juga pencetakan atlas.  Banyak masalah yang semula masih menjadi teka-teki manusia dapat dipecahkan dan dijelaskan dari kegiatan penelitian yang dilakukan oleh para geografiwan pada saat itu.  Keterangan yang dapat dikumpulkan kemudian diplot pada peta yang dihasilkan sehinga informasi kebumian menjadi semakin terang dan apresiasi tentang eksistensi ilmu kebumian menjadi semakin baik. Periode in terjadi pada abad 18 sampai permulaan abad 19.

Fragmen waktu kedua terjadi mulai abad 19.  Upaya menggabungkan penelitian-penelitian yang telah dilaksanakan sebelumnya oleh kelompok ilmuwan dan terlihat ada 4 kelompok ilmuwan yang terlibat. Kelompok pertama muncul di negara-negara tertentu dan kegiatan eksplorasi yang dilaksanakan telah menambah informasi yang lebih komprehensif tentang bagian-bagian dunia yang lain.  Kelompok kedua adalah kelompok peneliti yang lebih professional dan anggautanya tidak begitu banyak namun penelitian yang dihasilkan lebih akurat dan detail.  Kelompok ketiga adalah kelompok peneliti yang berorientasi pada bidang pendidikan semata.  Kelompok keempat adalah kelompok tertentu yang merupakan sub bagian dari kelompok professional yang menekankan penelitiannya lebih spesifik.  Hal ini mulai muncul pada pertengahan abad 20 sejalan dengan munculnya revolusi kuantitatif dan nampaknya sampai saat ini arah penelitiannya masih terlihat dengan nyata.

Fragmen waktu ketiga diwarnai oleh organisasi-organisasi  nasional maupun internasional yang mencoba mencoba memecahkan permasalahan nasional maupun global.  Sejalan dengan hal ini, dibentuklah organisasi geografiwan dalam tingkat nasional maupun internasional sebagai wahana dan media para ilmuwan untuk berkomunikasi.  Hal ini terlihat dengan munculnya IGU pada tahun 1922 dan kemudian mengadakan pertemuan rutin seiap 4 tahun sekali serta di dalamnya terdapat komisi-komisi yang menangani bidang-bidang  kajian khusus.  Sementara itu di masing-masing negara  muncul berbagai organisasi yang mempunyai obyek kajian permukaan bumi.

Perkembangan penelitian yang kemudian memunculkan pemikiran-pemikiran Geografi tersebut menghasilkan kategorisasi paradigma Geografi.  Secara garis besar dikenal ada 2 paradigma utama, yaitu: paradigma tradisional dan paradigma kontemporer (Herbert dan Thomas, 1982; Johnston,  et al. 2000). Paradigma tradisional ditengarai oleh 3 macam paradigma, yaitu: (1) exploration paradigm; (2) environmentalism paradigm dan (3) regionalism paradigm.  Sementara itu paradigma kontemporer diwarnai oleh 2 macam paradigma, yaitu (1) quantitative paradigm dan (2) quantitative and qualitative paradigm. Paradigma-paradigma tersebut kemudian menelorkan pendekatan utama Geografi yang dikenal saat ini. Untuk jelasnya lihat tabel berikut.

KETERKAITAN PARADIGMA KEILMUAN GEOGRAFI

DENGAN PENDEKATANNYA

 

Paradigma

 

 

Karakteristik

 

Pendekatannya

 

Traditional Paradigm (1):

Exploration Paradigm

Pemetaan dan penggambaran daerah baru yang memotivasi penelitian dan menghasilkan tulisan-tulisan sederhana tentang daerah baru berupa cognitive descroption semata Belum mempunyai ciri khusus, karena dianggap belum berupa metoda ilmiah
Traditional Paradigm (2):

Environmentalism Paradigm

Analisis yang lebih sistematik tentang peranan elemen lingkungan terhadap pola kegiatan manusia.  Analisis morfometrik dan kausalitas mendominasi serta difokuskan hanya pada wilayah tertentu  

Ecological Approach

Traditional Paradigm (3):

Regionalism Paradigm

Analisis lebih mendalam dan lebih luas dengan membandingkan wilayah satu dengan yang lain dalam penekanan pada keterkaitan antara elemen lingkungan dengan kegiatan manusianya  

 

Regional Complex Approach

Contemporary Paradigm (1):

Spatial Analysis Paradigm (quantitative analysis)

 

Analisis pada ruang yang lebih khusus di mana space dianggap sebagai variabel utama di samping variabel lainnya.  Teknik-teknik analisis kuantitatif mendominasi setiap penelitian  

 

 

Spatial Approach

Contemporary Paradigm (2):

Spatio-temporal Analysis Paradigm (quantitative and qualitative analyses)

Analisis pada ruang dan wilayah dalam dimensi temporal dengan menekankan pada pendekatan kualitatif dan kuantitatif, karena pendekatan kuantitatif semata belum mampu mengungkapkan “the real world  

Spatial Approach /

Ecological Approach/

Regional Complex Approach

Sumber: Herbert & Thomas, 1982; Johnston, et al., 2000; Yunus, 2005

Perkembangan Paradigma Tradisional:

Tiga macam paradigma yang muncul pada masa ini mempunyai sifat yang berbeda-beda dan produknya merupakan pencerminan perkembangan tuntutan kehidupan serta perkembangan teknologi penelitian serta analisis yang ada.

Paradigma Eksplorasi (Exploration Paradigm) merupakan perkembangan  awal dari  ”geographical thought” yang pernah dikenal arsipnya.  Kekhasan paradigma ini terlihat dari upaya-upaya pemetaan, penggambaran tempat-tempat baru yang belum banyak diketahui dan pengumpulan fakta-fakta dasar yang berhubungan dengan daerah-daerah yang sebelumnya belum banyak diketahui.  Dari kegiatan inilah kemudian muncul tulisan-tulisan, gambar-gambar, peta-peta daerah yang baru dan menarik sehingga menumbuhkan motivasi yang kuat bagi para peneliti untuk lebih menyempurnakan produk yang sudah dihasilkan sebelumnya baik berupa tulisan-tulisan maupun peta-petanya.  Penemuan-penemuan daerah baru yang sebelumnya belum banyak dikenal oleh masyarakat luas mulai bermunculan pada saat itu.  Sifat dari produk yang dihasilkan berupa deskripsi dan klasifikasi wilayah beserta fakta-fakta lapangannya. 

Suatu hal yang mencolok adalah sangat terbatasnya latar belakang  teoritis yang mendasari penelitian yang dilaksanakan.  Inilah sebabnya mengapa ada beberapa pihak yang berpendapat bahwa untuk menganggap perkembangan pemikiran Geografi (geographical thought) pada masa itu sebagai hal yang kurang pas.  Oleh Harvey (1969) hal ini disebut sebagai cognitive description  yang hanya mengemukakan deskripsi sederhana tentang apa yang diketahui dan dihasilkan dari pengaturan (ordering) dan klasifikasi (classification) data yang masih sangat sederhana.  Oleh karena sifatnya yang sangat sederhana, belum dapat diklasifikasikan sebagai metode ilmiah sehingga pada era ini tidak muncul pendekatan yang khas.

Paradigma kelingkungan (Environmentalism Paradigm) muncul sebagai perkembangan selanjutnya dari metode sebelumnya.  Pentingnya sajian lebih akurat dan detail telah menuntut peneliti-peneliti untuk melakukan penelitian lebih mendalam mengenai elemen-elemen lingkungan fisik di mana kehidupan manusia berlangsung.  Paradigma ini terlihat mencuat ke permukaan pada akhir abad 19, di mana pendapat mengenai peranan yang besar dari lingkungan fisik terhadap pola-pola kegiatan manusia di permukaan bergaung sangat nyata.  Hal inilah yang kemudian dikenal sebagai pola pikir geographical determinism.  Bahkan sampai dengan pertengahan abad 20 saja, ide-ide ini masih terasa gemanya.  Bentuk-bentuk analisa morfometrik dan analisa kausalitas mulai banyak dilakukan.

Dalam beberapa hal analisa morfometrik pada taraf awal masih berakar pada deskripsi kognitif semata namun pengembangan sistem geometris permukaan bumi, koordinat dan klasifikasi data yang dilaksanakan mulai lebih lengkap dan akurat sehingga telah membuahkan sistematisasi dan klasifikasi data yang lebih akurat pula  dibandingkan dengan teknik-teknik yang dipakai sebelumnya.   Munculnya analisis jaringan (network analysis)  untuk memeplajari pola-pola dan bentuk-bentuk kota, misalnya, merupakan salah satu contohnya dan kemudian sampai pada batas-batas tertentu dapat dimanfaatkan untuk membuat prognostasi dan simulasi.  Sebagai contoh yang menarik adalah apa yang dikemukakan oleh Walter Christaller (1933).

Upaya untuk menjelaskan terkondisinya fenomena tertentu, khususnya human phenomena oleh elemen-elemen lingkungan fisik mulai dilaksanakan lebih baik dan lebih sistematik.  Akar dari pada latar belakang analisis hubungan antara manusia dengan lingkungan alam bermula dari sini.  Perkembangannya kemudian nmpak bahwa analisis hubungan antara manusia dan lingkungan alam telah memunculkan pandangan baru dalam menempatkan manusia dalam ekosistemnya.  Manusia tidak lagi sepenuhnya didikte atau dikontrol oleh lingkungan alam, tetapi manusialah yang mempunyai peran lebih besar dalam menentukan bentuk-bentuk kegiatannya di permukan bumi (geographical possibilism dan probabilism).  Dalam era ini memunculkan kekhasan pendekatan keilmuan dalam Geografi yang kemudian dikenal sebagai pendekatan ekologis (ecological approach).

Paradigma Kewilayahan (Regionalism Paradigm):

Paradigma ini adalah fase terakhir dari perkembangan paradigma tradisional.  Di sini nampak unsur fact finding tradition of exploration di satu sisi dan upaya memunculkan sintesis hubungan manusia dengan lingkungannya di sisi lain nampak mewarnai paradigma ini.  Konsep-konsep region bermunculan sebagai dasar pengenalan ruang yang lebih detail.  Wilayah ditinjau dari segi tipenya (formal and functional regions); wilayah ditinjau dari segi hirarkinya (the first order, the 2nd order, the 3rd order etc. regionsdan wilayah ditinjau dari segi kategorinya ( the single topic, double topic, multiple topic, combined topic, total regions ) adalah beberapa contoh konsep-konsep yang muncul sejalan dengan berkembangnya paradigma regionalisme ini dalam membantu analisis.  Di samping itu temporal analysis sebagai salah satu bentuk dimensi dalam causal analysis berkembang pula pada periode ini ( Rostov,1960; Harvey, 1969).  Sementara itu Ley (1977) mengatakan bahwa penekanan studi wilayah ini adalah tetap pada bentuk bentuk karya manusia dan keterkaitannya dengan bentang alamnya yang sangat berpengaruh terhadap kegiatan manusia itu sendiri.

regional studies may involve the identification of uniform regions, the description of segments of the earth surface and specialized regional monographs.  Its focus was on human artefacts rather than on people, and landscape is taken as a palimpset of human activity……………….

  Paradigma keilmuan pada era ini merupakan akar munculnya pendekatan Geografi yang saat ini dikenal sebagai pendekatan kompleks wilayah (regional complex approach).

Perkembangan Paradigma Kontemporer:

Pada masa ini mulai terjadi perkembangan baru di bidang metoda analisis kuantitatif dan model building. Perkembangan paradigma Geografi pada masa ni juga disebut sebagai periode paradigma analisis keruangan (the spatial analysis paradigm).  Coffey (1981) mengemukakan ciri-ciri paradigma Geografi kontemprer sebagai berikut:

..is characterized by diversity rather than unity; specialisation rather than generalized coherence.  The discipline, as engaged to-day , is the end product of a complex series of multiple fagmentations.  Among these we may identify (1) the human-physical dichotomy, (2) the tendency to create special fields as the result of the stress placed upon the non spatial properties of phenomena under investigation and (3) the emphasis upon techniques attendant on the rise of quantitative methodologies, (4) there is a distinction between quantitative and non quantitative methodologies and (5) there is a dichotomy structure versus process..

 Pendapat di atas menyiratkan bawa salah satu ciri-ciri Geografi komtemporer adalah adanya kecenderungan spesialisasi dan gejala ini merupakan hal yang kemudian dikhawatirkan oleh banyak pakar akan menjadi pemicu marginalisasi peranan Geografi itu sendiri karena telah menjauh dari fitrah Geografi. Ditinjau dari teknik analisisnya, periode perkembangan paradigma kontemporer dibedakan menjadi periode perkembangan analisis kuantitatif dan perkembangan penggabungan analisis kuantitatif dan kualitatif. Paradigma kuantitatif muncul sejalan dengan munculnya revolusi kuantitatif dengan ditemukannya alat hitung elektronik dan teknik-teknik analisis baru. Pada pendekatan ini, variabel yang dianalisis lebih terbatas dan tertentu sifatnya sesuai dengan hupotesis yang dikemukakan, sehingga hasil yang diperoleh terbatas pada uji hipotesis yabg dikemukakan sebelumnya.  Hal ini menjadi salah satu kelemahan paradigma ini di mana peneliti tidak mampu mengungkapkan keterkaitannya dengan variabel lain yang sebenarnya ada dalam dunia nyata.  Setiap fenomena yang akan diteliti ditentukan batas-batasnya terlebih dahulu sehingga peneliti hanya melihat sepotong kejadian dari the real world itu sendiri.  Atas dasar inilah para pakar menyadari pentingnya analisis kualitatif sebagai sesuatu yang melengkapi analisis kuantitatif untuk mampu memahami the real world yang merupakan fokus penelitian Geografi.

Paradigma kedua, menggabungkan pendekatan kuantitatif dengan kualitatif.  Hal ini muncul sebagai akibat tidak mampunya pendekatan kuantitatif untuk menjawab realita kehidupan tentang suatu sistem yang diwarnai bentuk hubungan antar komponen wilayah dan tidak berdiri sendiri tetapi sangat kompleks sifatnya. Analisis kuantitatif mengarahkan pada konsistensi penilaian dan sementara itu analisis kualitatif mengungkapkan kedalaman makna hubungan antar variabel yang sangat kompleks.  Keduanya bersifat komplementer serta menutupi kelemahan masing-masing.

Fragmen-fragmen perkembangan penelitian dan pemikiran tersebut kemudian memunculkan berbagai macam definisi Geografi (lihat lampiran).  Namun demikian, dari sekian definisi Geografi dengan berbagai versi tersebut ternyata mengungkapkan kesamaan-kesamaan mendasar dalam pandangannya.  Ada 3 kesamaan pandangan mendasar yang dapat diperas dari berbagai definisi Geografi, yaitu:

(1) obyek studi Geografi adalah permukaan bumi  sebagai sasaran studi yang nyata dan bukan sesuatu yang abstrak.  Obyek ini selalu dikaitkan dengan kepentingan manusia (human oriented / human centered in nature) sebagai environment of humanity, yaitu  an environment that influences how people live and organize themselves and at the same time an environment that people helped to modify and build.

(2) studi Geografi menekankan pada ”spatial organization” dan hubungan ekologisnya dengan manusia (Abler et al. 1971).  Bagaimana pemanfaatan ruang dengan baik, pemanfaatan sumber daya dengan baik dan bagaimana organisasi wilayah dapat ditata untuk mencapai visi ”sustainability”.

(3) studi Geografi menyadari adanya sistem yang di dalamnya terdapat komponen yang banyak dan kompleks yang saling terkait satu dengan yang lainnya.  Hal ini mengisyaratkan adanya ide bahwa gangguan atau perbaikan pada salah satu komponen wilayah dapat berimbas positif maupun negatif terhadap komponen yang lain baik dalam skala wilayah lokal, nasional dan bahkan global.

  PENDEKATAN UTAMA GEOGRAFI

Dari latar belakang perkembangan penelitian dan pemikiran seperti dijelaskan terdahulu, muncullah 3 pendekatan utama Geografi yang saat ini diikuti oleh geografiwan dunia, yaitu pendekatan keruangan (spatial approach); pendekatan ekologikal (ecological approach) dan pendekatan kompleks wilayah (regional complex approach).  Pada masa perkembangannya pada abad 20 memang terdapat tarik menarik antara ketiga pendekatan tersebut.  Sampai dengan tahun 30an, penelitian-penelitian cenderung ke pendekatan regional dan perkembangan selanjutnya menunjukkan pergeseran yang sigifikan.  Sampai dengan pertengahan abad 20 (tahun 50an) penelitian cenderung menekankan pada pendekatan keruangan..  Sampai dengan akhir abad 20 dan permulaan millenium ketiga, penelitian-penelitian bergeser ke pendekatan ekologikal.

Pada perkembangan selanjutnya memang muncul pendekatan-pendekatan baru yang diadopsi dari disiplin ilmu lain, namun demikian pendekatan baru tersebut sifatnya komplementer terhadap pendekatan utama Geografi.  Pendekatan komplementer ini muncul bukan dari regional based concept sebagai fitrah Geografi, tetapi dari topik kajian.  Disinilah letak krusialnya studi Geografi apabila menjadikan pendekatan komplementer sebagai pendekatan utama dan akibatnya adalah marginalisasi peranan Geografi itu sendiri dalam analisis.  Untuk pemantapan peranan geografiwan dalam berbagai bidang pembangunan, kita harus kembali ke fitrah Geografi dan memahami secara mendalam akan pendekatan-pendekatan utama Geografi sebagai scientific dignity sehingga keunggulan kompetitif dan keunggulan komparatif dapat ditampilkan.  Atau dengan kata lain dapat diungkapkan bahwa dengan pemahaman  yang mendalam tentang pendekatan utama Geografi ini, dapat mengarahkan geografiwan dalam memposisikan dirinya dalam pembangunan secara tepat pada bidang keahliannya sendiri (the right man on the right place) dan tidak terjebak ke domain ilmu lain sehingga tidak mampu menampilkan kinerja yang maksimal.  Seseorang harus menyadari keterbatasannya dan untuk itu perlu pengarahan  minat khusus (spesialisasi) agar mempunyai ketajaman analisis yang memadai dalam kerangka keilmuan Geografi.

Berikut ini akan dikemukakan pemahaman pendekatan utama Geografi berserta contoh aplikasinya, sehinga geografiwan dapat dengan mudah memahami kehandalannya dan sekaligus keterbatasannya.

Pendekatan Keruangan (Spatial Approach):

Pendekatan keruangan tidak lain merupakan suatu metoda analisis yang menekankan analisisnya pada eksistensi ruang (space) sebagai wadah untuk mengakomodasikan kegiatan manusia dalam menjelaskan fenomena geosfer.  Oleh karena obyek studi Geografi adalah geosheric phenomena, maka segala sesuatu yang terkait dengan obyek dalam ruang dapat disoroti dari berbagai matra antara lain (1) pola (pattern); (2) struktur (structure); (3) proses (process); (4) interaksi (interaction); (5) organisasi dalam sistem keruangan (organisation within the spatial system); (6) asosiasi (association); (7) tendensi atau kecenderungan (tendency or trends), (8) pembandingan (comparation) dan (9) sinergisme keruangan (spatial synergism).  Ke sembilan matra tersebut merupakan penggalian penulis dari berbagai sumber textbooks, journals dan hasil-hasil penelitian yang diterbitkan oleh para pakar Geografi.  Dengan demikian, minimal ada 9 tema analisis dalam spatial approach yang dikembangkan oleh disiplin  Geografi, yaitu:

(1) spatial pattern analysis;

(2) spatial structure analysis;

(3) spatial process analysis;

(4) spatial inter-action analsis;

(5) spatial association analysis;

(6) spatial organisation analysis;

(7) spatial tendency / trends analysis;

(8) spatial comparison analysis;

(9) spatial synergism analysis.

Dalam mengaplikasikan pendekatan keruangan, seseorang tidak cukup hanya menyebutnya saja namun harus secara eksplisit dan jelas menyebutkan tema apa yang akan dianut serta penjelasan mengenai operasionalisasi pendekatannya.  Aplikasi analisis pendekatan keruangan, minimal meliputi 9 macam dan apabila ke sembilan macam tema analisis tersebut harus silaksanakan maka akan menghabiskan waktu yang lama, tenaga yang banyak, biaya yang besar, penguasaan teknik analisis yang mendalam serta kemantapan keilmuan yang memadai.  Masing-masing tema analisis mempunyai spesifikasi sendiri yang terkait dengan spesifikasi obyek kajian yang akan dilaksanakan. Salah satu atau gabungan dari beberapa di antaranya sangat dimungkinkan untuk dilaksanakan tanpa mengurangi kadar keilmuannya.

Oleh karena alat inderawi manusia sangat terbatas kemampuannya untuk mengamati kebnampakan Geografis di sesuatu wilayah atau di permukaan bumi, maka untuk maksud analisis keruangan seseorang memerlukan alat bantu.  Di sinilah peranan model visualisasi permukaan bumi diperlukan kehadirannya.  Ketersediaan peta, foto udara maupun citra satelit sangat diperlukan dalam analisis.  Namun demikian, gambaran yang ditampilkan dalam peta, foto udara ataupun citra satelit ternyata masih sangat rumit dan kompleks sifatnya, sehingga peneliti dituntut untuk mampu mengabstraksikannya ke dalam visualisasi yang managable.  Simbul-simbul yang lebih sederhana sangat diperlukan dalam hal ini, sehingga analisis dapat dilaksanakan dengan lebih mudah.  Simbul-simbul yang secara konvensional dan masih dipakai sampai saat ini berujud simbul-simbul titik, garis maupun bidang.  Visualisasi dari salah satu atau gabungan dari padanya sangat tergantung dari sifat data dan tujuan analisis.

Spatial Pattern Analysis: penekanan utama dari analisis ini adalah pada ”sebaran” elemen-elemen pembentuk ruang.  Taraf awal adalah identifikasi mengenai aglomerasi sebarannya dan kemudian dikaitkan dengan upaya untuk menjawab geographic questions.  Seperti telah diketahui bahwa geographic questions yang dimaksud adalah pertanyaan What, Where, When, Why, Who dan How atau terkenal dengan 5 W dan 1 H.  Sebagai contoh dapat dikemukakan adanya sebaran kenampakan tertentu (misalnya permukiman) yang mengelompok pada bagian tertentu dan menyebar pada bagian lain.  Dalam hal menjawab 5W dan 1H akan timbul pertanyaan yang utama yaitu (1) fenomena apa yang akan diteliti (what); dimana gejala tersebut terjadi (where); kapan kenampakan gejala tersebut ada (when); mengapa terjadi pengelompokan seperti itu (why); siapa yang mendiami (who); dan bagaimana proses pengelompokan tersebut dapat terjadi (how).  Di dalam penelitian uraian yang mengemukakan mengenai jawaban 5W dan 1H ini mestinya akan tercermin dalam daftar isi yang dibuat oleh peneliti.  Kemendalaman analisis akan terlihat dari penekanan jawaban yang dimunculkan.   

Spatial Structure Analysis menekankan pada analsis susunan elemen-elemen pembentuk ruang.  Dalam hal ini perlu dipahami bahwa struktur elemen-elemen keruangan dapat dikemukakan dari berbagai fenomena baik fenomena fisikal maupun non fisikal.  Sebagai contoh dapat dikemukakan di sini adalah struktur ruang atas dasar komposisi bentuk pemanfaatan lahannya (dari segi fisik) atau dari segi struktur mata pencaharian penduduknya (dari segi non fiisik). Sebagai contoh kongkrit adalah dari ruang tertentu yang terdiri dari 75% pemanfaatan lahan agraris dan 25% pemanfaatan lahan non agraris dan sementara itu di bagian lain terdapat 25% pemanfaatan lahan agraris dan 75% pemanfaatan lahan non agraris dan seterusnya.   Demikian pula halnya degan analisis struktur keruangan, tugas utama yang pertama adalah mengidentifikasi susunan keruangan yang ada baru kemudian dikaitkan dengan upaya menjawab geographic questions. Jenis pertanyaan What, When, Where merupakan pertanyaan yang bersifat deskriptif sedangkan pertanyaan Why, Who dan How merupakan pertanyaan yang bersifat analitis.

Spatial Process Analysis menekankan pada proses keruangan yang biasanya divisualisasikan pada perubahan ruang.  Perubahan elemen-elemen pembentuk ruang dapat dikemukakan secara kualitatif maupun kuantitatif. Setiap analisis perubahan keruangan tidak dapat dilaksanakan tanpa mengemukakan dimensi kewaktuannya, maka dimensi temporal mempunyai peranan utama dalam hal ini.  Minimal diperlukan dua titik waktu untuk mengenali perubahan. Sebagai contoh adalah penelitian mengenai perkembangan fisik kota dari tahun 1990 sampai dengan 2005. Dengan membandingkan peta, foto udara atau citra satelit yang multi temporal maka dapat diketahui mengenai proses keruangan yang terjadi.  Pertanyaan analitis yang perlu dijawab adalah mengapa terjadi perubahan, bagaimana perubahan itu terjadi dan dampak apa saja yang mungkin  timbul dari perubahan tersebut?

Spatial Interaction Analysis menekankan pada interaksi antar ruang.  Hubungan timbal balik antara ruang yang satu dengan yang lain mepunyai variasi yang sangat besar, sehingga upaya mengenali faktor faktor pengontrol interaksi menjadi sedemikian penting.  Tahap selanjutnya adalah menjawab mengapa terjadi interaksi dan bagaimana interaksi  terjadi?  Sebagai contoh yang kongkrit adalah proses pengaruh mempengaruhi antara desa dan kota atau antara Kabupaten X dan Kabupaten Y atau antara Kecamatan A dan Kexcamatan B.  Hal ini memang tidak dapat dipisahkan dari analisis organisasi keruangan.

Spatial Organisation Analysis   bertujuan untuk mengetahui elemen-elemen lingkungan mana yang berpengaruh terhadap terciptanya tatanan spesifik dari elemen-elemen pembentuk ruang.  Penekanan utamanya pada keterkaitan antara kenampakan yang satu dengan yang lain secara individua Sebagai contoh kongkrit adalah adanya setting dari kota besar, kota menenengah dan kota kecil yang berada pada suatu wilayah.  Apakah tatanan keruangannya menunjukkan adanya dominasi pengaruh dari kota tertentu terhadap kota yang lain?  Bagaimana dan mengapa hal tersebut dapat terjadi?   Perbedaan utama dengan Spatial Pattern Analysis  adalah pada visualisasi kenampakannya.  Pada analisis pola, penekanan utamanya pada  kekhasan aglomerasi sedangkan pada analisis organisasi terletak pada keterkaitan / hubungan antar elemen dan hirarki peranan elemen secara individual.  Analisis ini kebanyakan diaplikasikan pada organisasi keruangan sistem kota-kota atau sistem permukiman di suatu wilayah yang luas.

 Spatial Association Analysis bertujuan untuk mengungkapkan terjadinya asosiasi keruangan antara berbagai kenampakan pada sesuatu ruang.  Apakah ada keterkaitan fungsional atas sebaran keruangan atau gejala tertentu dengan sebaran keruangan gejala yang lain?  Apakah ada hubungan antara hilangnya lahan pertanian dengan makin banyaknya pendatang-pendatang di suatu daerah / meningkatnya lahan permukiman baik dalam jumlah maupun luasannya?  Apakah ada asosiasi keruangan antara kepadatan penduduk dengan peningkatan tindak kriminal di beberapa tempat di kota?  Untuk mengetahui ada atau tidaknya asosiasi keruangan antara variabel sati dengan variabel lain dapat dilaksanakan dengan analisis yang mendasarkan pada visualisasi data pada peta ataupun dapat dilaksanakan dengan metode analisis statistik.

 Spatial Tendency/Trend Analysis  adalah suatu analisis yang menekankan pada upaya mengetahui kecenderungan perubahan suatu gejala.  Hal ini dapat dilakukan berdasarkan space based analysis, time based analysis maupun gabungan antara space dan time based analysis.  Sebagai contoh adalah untuk mengetahui apakah terjadi kecenderungan perkembangan kota ke arah tertentu?  Faktor-faktor apa yang menjadi determinan dan bagaimana proses terjadinya serta konsekuensi keruangan apa yang bakal terjadi baik untuk jangka pendek maupun jangka panjang?  Dengan mengeplot beberapa unsur morfologi kota baik dalam dimensi multi temporal ataupun bukan, seseorang akan mampu membaca kecenderungan yang akan terjadi dengan asumsi semuanya berjalan seperti apa yang telah terjadi sebelumnya.  Dalam penelitian untuk program doktor, hal ini mernjadi tuntutan yang harus dikerjakan oleh peneliti karena menyangkut prognostasi keruangan yang menjadi salah satu persyaratan kualifikasi ilmiahnya. Analisis ini sebenarnya merupakan kelanjutan dari tema-tema analisis sebelumnya, seperti spatial pattern anlysis, spatial structure analysis, spatial process analysis dan mungkin juga spatial association analysis.

 Spatial Comparison Analysis  merupakan suatu analisis yang bertujuan untuk mengetahui kelemahan atau keunggulan sesuatu ruang dibandingkan dengan ruang yang lain.  Hal ini sangat penting dilaksanakan dalam studi banding yang mendalam mengenai sesuatu wilayah dalam rangka mempelajari kelebihan-kelebihan wilayah lain untuk digunakan sebagai dasar penentuan kebijakan pengembangan wilayah, sehingga wilayahnya dapat mengalami kemajuan yang lebih besar.  Kebanyakan studi banding yang dilakukan oleh ”para pejabat” tidak dilaksanakan secara mendalam ilmiah, namun lebih banyak diwarnai oleh wisata yang tidak diikuti oleh analisis mendalam mengenai obyek kajiannya.  Mestinya, suatu studi banding harus melibatkan akademisi yang kompeten di bidangnya dan bertugas untuk melaksanakan comparative analysis yang mendalam ilmiah sehingga pengalaman wilayah lain baik berupa pengalaman negatif ataupun positif dapat dijadikan sebagai pelajaran yang bermanfaat bagi daerahnya.  Sebagai contoh nyata adalah studi banding mengenai upaya mengatasi degradasi lahan di sesuatu wilayah.  Hal-hal terkait dengan bentuk degradasi lahan, penyebab degradasi lahan, dampak degradasi lahan dan upaya mengatasi degradasi lahan dapat dikemukakan dan hal ini dapat dilaksanakan dengan baik oleh pakar yang berkompeten mengenai degradasi lahan.

 Spatial Synergism Analysis merupakan perkembangan baru yang saat ini menjadi sorotan ilmu pengetahuan, karena sangat terkait dengan erat dengan majunya ilmu pengetahuan dan teknologi, khusus teknologi di bidang transportasi dan komunikasi.   Makin majunya sistem transportasi dan komunikasi telah memungkinkan terjadinya mobilitas barang, jasa, informasi dan orang menjadi senakin tinggi, sehingga dinamika keruangan juga mnenjadi semakin tinggi.  Dalam era teknologi informasi yang mengglobal, batas-batas wilayah dalam kegiatan manusia menjadi semakin kabur.  Hal inilah semestinya dimanfaatkan sedemikian rupa dalam setiap program pembangunan, khususnya pembangunan wilayah untuk menciptakan kerja sama antar wilayah / antar ruang, sehingga nilai lebih yang ditimbulkan oleh kerja sama tersebut jauh lebih besar apabila dibandingkan dengan tanpa kerja sama antar wilayah / ruang atau berdiri sendiri-sendiri.  Bidang ini apabila dikemas dengan baik sebenarnya merupakan kompetensi ilmu Geografi yang memiliki keunggulan komparatif dan kompetitif.  Saat ini ide-ide spatial synergism masih berupa wacana yang kabur, sebagai contoh adalah ide Joglo Semar, Kartamantul dan sejenisnya, belum merupakan suatu konsep pembangunan yang mantap dalam mencapai spatial synergism yang mantap atau bahkan nyaris kabur. Spatial synergism hanya akan berfunmgsi efisien dan efektif apabila disertai dengan konsep functional synergism.

Beberapa tema analisis keruangan yang dijelaskan di atas dapat berdiri sendiri-sendiri maupun dapat merupakan gabungan dari beberapa tema analisis tergantung dari pada tujuan dan kemendalaman pengetahuan yang akan dicapai peneliti.  Sebagai contoh upaya analisis kecenderungan keruangan mungkin dapat dimulai dari identifikasi pola sebaran atau struktur tentang fenomena geosfera yang akan diteliti dan kemudian dilanjutkan dengan analisis proses keruangan.  Apabila diperlukan dapat pula analisis interaksi dan asosiasi keruangannya dan akhirnya baru dianalisis kecenderungan keruangan yang terjadi berdasarkan fakta empirisnya.

 Pendekatan Ekologis (Ecological Approach):

Oleh karena pendekatan ini mengacu pada kajian ECOLOGY maka perlu dipahami terlebih dahulu mengenai makna ekologi itu sendiri.  Menurut Worster (1977) secara garis besar ekologi adalah ilmu yang mempelajari tentang keterkaitan antara organisme dengan lingkungannya. Namun dalam perkembangannya, ilmu ini mempunyai arah yang bermacam-macam dan paling tidak ada 3 macam arah perkembangannya.  Arah perkembangan pertama terfokus pada analisis keterkaitan  atau interaksi antar organisme dan juga dengan lingkungan biotik dan abiotiknya dan bagaimana akibat yang ditimbulkannya.  Arah perkembangan kedua sering disebut sebagai scientific ecology  atau professional ecology.  Hal ini merupakan subdisiplin dari biologi. Arah perkembangan yang ketiga berkaitan dengan masalah politik / kebijakan publik dan selalu dikaitkan dengan ide-ide normatif dalam masyarakat sehingga analisisnya selalu terkait dengan norma-norma yang berkembang dalam masyarakat.  Namun demikian pengertian ekologi yang luas, dianut adalah pengertian yang pertama.              

Dalam Geografi, seseorang harus membatasi diri dalam analisis karena adanya keterbatasan-keterbatasan akademik yang dipunyai oleh ilmu Geografi itu sendiri dan jangan sampai terjebak ke dalam scientific ecology yang dikembangkan oleh disiplin biologi, karena ilmu Geografi tidak mempunyai kemampuan untuk itu.  Sebagai contoh adalah analisis yang berusaha mengungkapkan mengapa terjadi penurunan populasi badak jawa di daerah suaka margasatwa Ujung Kulon.  Dalam hal ini bidang scientific ecology lebih cocok dibanding dengan bidang lainnya karena pengetahuan mendalam mengenai karakteristik anatomis badak, kondisi habitat, penyakit, analisis laboratoris tentang komposisi makanannya dan lain sebagainya dapat dilakukan oleh ahli biologi dan bukan oleh ahli Geografi.  Ilmu Geografi tidak dibekali dengan ilmu pengetahuan seperti disebutkan.

Berdasarkan uraian di atas timbul pertanyaan mendasar yaitu pendekatan ekologi seperti apa yang kemudian dikembangkan dalam disiplin Geografi?  Seperti dikemukakan pada bagian terdahulu, bahwa Geografi adalah ilmu yang bersifat ”human oriented”  sehingga manusia dan kegiatan manusia selalu menjadi fokus analisis dalam keterkaitannya dengan lingkungan biotik, abiotik maupun lingkungan sosial, ekonomi dan kulturalnya (Dangana and Tropp,1995).  Manusia dalam hal ini tidak boleh diartikan sebagai makhluk biologis semata yang setaraf dengan makhluk hidup lainnya, namun adalah sosok yang dikarunia daya cipta, rasa, karsa dan karya atau makhluk yang berbudi daya.  Dengan demikian interrelasi antara manusia dan atau kegiatannya dengan lingkungannya akan menjadi tekanan analisis dalam pendekatan ekologi yang dikembangkan dalam disiplin Geografi.  Berdasarkan inventarisasi penelitian yang ada dapat disimpulkan bahwa pendekatan ekologi dalam Geografi mempunyai 4 tema analisis utama, yaitu:

(1) human behaviour – environment theme of analysis;

(2) human activity (performance) – environment theme of analysis;

(3) physico natural features (performance) – environment theme of  analysis;

(4) physico artificial features (performance) – environment theme of analysis;

Tema analisis human behaviour – environment interactions memfokuskan pada perilaku manusia baik perilaku sosial, perilaku ekonomi, perilaku kultural dan bahkan perilaku politik baik yang dilakukan oleh seseorang atau komunitas tertentu.  Sebagai contoh dapat dikemukakan di daerah tertentu terdapat sekelompok penduduk yang selalu menebangi kayu pada hutan lindung.  Untuk mencari jawaban mengenai latar belakang mengapa komunitas tersebut berperilaku seperti itu, arus dicari unsur-unsur internal maupun eksternal yang terkait dengan perilaku tersebut.  Apa latar belakangnya, bagaimana prosesnya, apa dampaknya serta apa dan bagaimana upaya mengatasinya menjadi pembahasan sentral dari analisis yang bertemakan “human behaviour – environment analysis” ini.

 

Tema analisis human activity – environment interactions menekankan pada kinerja dari bentuk-bentuk kegiatan manusia.  Latar belakang perilaku bukan menjadi pembahasan sentral namun kegiatan manusianya yang menjadi pembahasan sentral.  Perilaku lebih menekankan pada attitude sedangkan kegiatan manusia lebih difokuskan pada external performance dari  attitude itu sendiri.  Kegiatan terkait dengan tindakan manusia dalam menyelenggarakan kehidupannya sedangkan perilaku terkait dengan sikap batiniah dan persepsi seseorang atau sekelompok orang terhadap lingkungannya.  Dalam hal ini dikenal berbagai kegiatan manusia dalam menyelenggarakan kehidupannya antara lain kegiatan pertanian, pertambangan, perikanan, industri, pembangunan perumahan, transportasi, turisme dan lain sejenisnya.  Sebagai contoh dapat dikemukakan adanya usaha industri genting di berbagai daerah.  Di daerah yang satu terlihat kemajuan yang sangat bagus, di tempat lain tidak menunjukkan adanya kemajuan dan bahkan kemunduran.  Dalam hal ini seseorang dituntut untuk mampu mengungkapkan penyebab terjadinya dengan mengidentifikasi faktor-faktor internal (yang terkait dengan industri) dan faktor-faktor eksternal yang merupakan elemen-elemen lingkungannya dan kemudian menganalisisnya, sehingga ditemukan faktor-faktor mana yang paling menentukan dan faktor-faktor mana yang tidak.

Tema analisis physico natural features – environment interactions  menekankan pada keterkaitan antara kenampakan fisikal alami dengan elemen-elemen lingkungannya.  Sebagai contoh dapat dikemukakan di sini adanya sebuah danau alami yang menunjukkan gejala peningkatan polusi air dan kemudian mengakibatkan banyaknya biota danau khususnya ikan yang mati.  Gejala menurunnya kualitas air danau dapat ditelusuri dengan menganalisis keterkaitan antara faktor-faktor internal (danau itu sendiri) maupun faktor-faktor eksternal (lingkungan di sekitar danau/di luar danau) seperti kondisi curah hujan, kondisi tata guna lahan, cara pengolahan lahan, penggundulan hutan, industri yang membuang limbah ke air yang bermuara di danau, daerah permukiman di sekitar danau maupun daerah hulu dan lain sejenisnya.  Dengan meneliti keterkaitan faktor-faktor tersebut diharapkan dapat menemukan jawaban mengapa terdapat penurunan kualitas air danau dan sekaligus seorang geografiwan akan mampu mencari solusinya baik preventif, kuratif maupun inovatif.

Tema analisis physico artificial features – environment interactions  memfokuskan pada keterkaitan antara kenampakan fisikal budayawi dengan elemen lingkungan di mana obyek kajian berada.  Sebagai contoh dapat dikemukakan di sini yaitu di suatu daerah permukiman tertentu yang semula tidak terjadi penggenangan namun pada akhir-akhir ini terjadi penggenangan sehingga mengakibatkan terjadinya deteriorisasi lingkungan yang hebat.  Kompleks permukiman merupakan bentukan artifisial yang bersifat fisikal.  Dalam hal ini peneliti dapat bertitik tolak dari faktor-faktor internal (permukiman itu sendiri) dan juga faktor-faktor eksternal (di luar permukiman tersebut) yang diperkirakan mempunyai keterkaitan erat dengan munculnya penggenangan.  Apakah terdapat perubahan iklim khususnys curah hujan, perubahan alur sungai, kondisi laut, kerusakan hutan, penambahan luas pengerasan permukaan tanah yang berakibat bertambahnya run off, hilangnya kantong-kantong penampung air karena faktor alami atau faktor non alami (kebijakan pembangunan yang salah) dan lain sebagainya.  Dengan meneliti keterkaitan antara permukiman dan faktor-faktor lingkungannya dapat diketahui penyebab utamanya dan sekaligus geografiwan akan mampu memberikan masukan tentang berbagai alternatif pemecahannya.

Pendekatan Kompleks Wilayah (Regional Complex Approach):

Pendekatan ini tidak hanya kombinasi antara pendekatan keruangan dan pendekatan ekologis namun merupakan integrasi dari pendekatan keruangan dengan pendekatan ekologis.  Dalam hal ini perlu disadari dan dipahami secara benar tentang pemakaian istilah regional complex.  Istilah ini mengisyaratkan adanya pemahaman yang mendalam tentang property yang ada dalam wilayah yang bersangkutan dan merupakan regional entity.  Kompleksitas gejala menjadi dasar pemahaman utama dari eksistensi wilayah di samping efek internalitas dan eksternalitas dari padanya.  Sebagai contoh dapat dikemukakan di sini adanya gejala environmental deterioration yang terjadi di Kawasan Dieng.  Di samping upaya untuk menemukan penyebab proses, dampak deteriorisasi di kawasan tersebut peneliti dituntut tetap menelusuri dampak yang mungkin timbul di kawasan lain di luar kawasan Dieng, seperti pada dataran rendah di bagian selatannya termasuk Waduk Mrica bahkan sampai ke Kabupaten Cilacap.  Ternyata kerusakan lingkungan Di Kawasan Dieng juga mempunyai dampak luas terhadap pendangkalan Waduk yang sangat berguna bagi pertanian di dataran rendah (The Domino Effect).  Tingginya pengendapan sedimen akibat erosi di daerah hulu akan berakibat terhadap umur waduk.  Tanpa pengendalian terpadu eksistensi waduk akan terancam dan kalau ini sampai terjadi maka social cost yang timbul tidak terkirakan besarnya karena menyangkut sustainabilitas produk pertanian dan kesejahteraan petani.

Akibat yang jauh terlihat juga di Kabupaten Cilacap walaupun akibat kerusakan di daerah Dieng bukan penyebab satu-satunya.  Hal ini khusus terlihat pada tingginya  proses sedimentasi di muara sungai Serayu.  Apabila hal ini tidak segera mendapat perhatian maka pada waktu yang akan datang eksistensi pelabuhan Cilacap beserta kehidupan nelayan di sekitarnya akan mengalami gangguan yang signifikan di samping adanya gangguan lain yang berasal dari sedimentasi yang berasal dari Sungai Citanduy.  Dengan membandingkan citra satelit yang ada intensitas sedimentasi di muara sungai Serayu dapat dipantau dan gejala ini tidak dapat dilepaskan dari proses deteriorisasi yang terjadi di kawasan hulu Sungai Serayu khususnya Kawasan Dieng.  Analisis terpadu dari berbagai disiplin ilmu memang diharapkan adanya untuk memecahkan masalah yang terjadi, khususnya mencari umbi permasalahannya, mengindentifikasi the working forces, mengidentifikasi the working process, mengidentifikasi the impacts dan akhirnya dapat dirumuskan alternatif pemecahannya.

Berdasarkan identitas keilmuan disiplin Geografi, sangat jelas bahwa kompetensi pokoknya adalah kepakaran dalam tata wilayah, karena obyek kajian utama disiplin ini adalah permukaan bumi.  Oleh karena itu peranan Geografiwan dalam setiap program pembangunan wilayah seharusnya menduduki posisi kardinal dan bukan marginal. Hal ini dapat diraih apabila jati dirinya sebagai Geografiwan dengan penguasaan pendekatan utamanya dapat dilakukan, karena hal inilah yang sebenarnya merupakan keunggulan komparatif dan kompetitif ilmu Geografi.  Tanpa pemahaman dan penguasaan yang mantap mengenai pendekatan utama ini sangatlah sulit berperanan dalam program pembangunan berbasis wilayah di mana setiap program pembangunan berbasis wilayah pasti selalu mempertimbangkan aspek keruangan (spatial aspects), aspek kelingkungan (environmental aspects) aspek kewilayahan (regional aspects).       

PENUTUP

Sebagai penutup uraian, secercah harapan muncul di hati penyaji semoga apa yang diuraikan dapat menjadi iluminasi teman-teman dosen dan adik-adik Geografiwan di Universitas Negeri Malang.  Pendekatan Geografi yang merupakan jati diri disiplin geografi ini harus betul-betul dipahami dan dihayati, khususnya para dosen, karena di atas pundaknyalah kualitas generasi penerusnya berada.  Bagaimana mungkin seorang dosen mengarahkan, membimbing, mengajar mengenai disiplin ilmu tertentu, tetapi dirinya tidak memahami jati diri keilmuannya dengan mantap?

Dalam kesempatan ini pula saya mengucapkan terima kasih pada para alumni Fakultas Geografi, Universitas Gadjah Mada yang sekarang mengemban tugas di Jurusan Geografi, FIS, Universitas Negeri Malang atas prakarsanya mengundang saya untuk berbagi ilmu di forum ini.  Semoga sedikit uraian ini dapat menjadi obat rindu, dan bermanfaat bagi pengembangan ilmu Geografi.  Saya menyadari bahwa uraian saya tidak dapat mencakup keseluruhan materi karena terbatasnya waktu dan saya betul-betul menghimbau untuk memahami secara mendalam pula mengenai ecological approach, regional approach dan regional complex approach.  Di samping itu saya sangat bahagia melihat kemajuan belajar staf pengajar di jurusan ini, semoga semakin sukses dan kerja sama dalam melaksanakan Tri Darma Perguruan Tinggi dengan Fakultas Geografi, Universitas Gadjah Mada semakin erat.      

R E F E R E N S I

                                                    

Ad Hoc Committee on Geography. 1965.  The Science of Geography. Washington D.C.: Academy of Sciences.

Abler, R.; J.S.Adams; P.Gould . 1971. Spatial Organization: The Geographers View of the World.  New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Ackerman, E.A.  1963.  Annals of the Association of American Geographers. 53.

 

Boulding, Kenneth E. 1968. General System Theory: The Skeleton of Science,  in Walter Buckley (ed.), Modern Systems Research for the Behavioural Scientist.  Chicago: Aldine.

Coffey, W.J. 1981. Geography: Towards A General Spatial Systems Approach.  London: Methuen and Co., Ltd.

Dangana, L and Tropp, C. 1995. “Human Ecology and and Environmental Ethics”. In M.Archia and S.Tropp (eds.) Environmental Management: Issues and Solution.  Chichester: John Wiley and Sons.

Dicken, P. 1998. Global Shift: The Transformation of the Global Economy. London: Sage.

Featherstone, M (ed.) .1990. Global Culture. London: Sage.

Haggett, P. 1983. Geography: A Modern Synthesis.  New York: Harper and Row Publishers.

Hartshorne, R. 1959 Perspectives on the Nature of Geography.  London: Murray.

Herbert, D.T. and Colin J. Thomas. 1982. Urban geography: A First Approach.New York: John Wiley and Sons.

Hirst, P and Thompson, G. 1996. Globalization in Question.  Cambridge: Polity Press.

Johnston, R.J; Derek Gregory; Geraldine Pratt and M.Watts. 2000. The Dictionary of Human Geography.  Oxford: Blackwell Publishers Ltd.

Waters, M. 1995. Globalization. London: Routledge.

WCED. 1987. Our Common Future.  Oxford: Oxford University Press.

Worster, D. 1977. Nature’s Economy: A History of Ecological Ideas.  Cambridge: Cambridge University Press.

Yeates, M. 1968.  Introduction to Quantitative Analysis in Economic Geography.  New Jersey: Englewood Cliffs.

Yunus, Hadi Sabari 2005.  Metode Penelitian Geografi Manusia: Pendekatan dan Permasalahan Penelitian. Disampaikan dalam Forum Seminar Pendekatan dan Metode Penelitian Geografi dalam Rangka Penyusunan Disertasi.  Yogyakarta: Fakultas Geografi Universitas Gadjah Mada.

Yunus, Hadi Sabari 2006. Megapolitan: Konsep,  Problematika dan Prospek. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Yunus, Hadi Sabari 2010.  Metodologi Penelitian Wilayah Kontemporer.  Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

 Lampiran  : Definisi Geografi

 

Geography is descriptive and explanatory as it analyses the face of earth and it views its subject matter as changing and dynamic rather than static and fixed (Finch, C. Vernor, 1949).

Geography is the science of the earth and its life, influence the way we live, the food we eat, the clothing we wear, the homes we build and the recreational activities we enjoy (Ekblaw and Mulkerne, 1958).

Geography is such a dynamic subject that there are daily occurences which show how current events and human relationships are affected by geographic factors.  Maps, photographs and clippings which deal with such happenings when posted on a bulletin board and made the basis for class discussion will help to arise class in geography (Freeman, W.O and orris, 1958).

Geography has much to contribute to an understanding of modern global problems, one of its major objectives is to promote an awareness of the relationshiops between men and their environments.  No less important, geography provides an understanding of the differences between one region and another (Miller and Renner, 1958).

Geography is concerned to provide an accurate, orderly and ratonal description of the variable character of the earth surface (Hartshorne, 1959).

Geography, its goal is nothing less than an understanding of the vast, interacting system comprising all humanity and its natural environment on the surface of the earth (Ackerman, 1963).

Geography seeks to explain how the subsystems of the physical environments are organized on the earth’s surface, and how men distribute himself over the earth in relation to physical features and to other men (Academy of Science, 1965).

Geography is concerned with giving men an orderly descrition of their world. .however. the contemporary sress is on geography as the study of spatial organization expressed as patterns and processes (Taaffe, 970).

Geography..a science concerned with the rational development, and tsting of theories that explain and predict the spatial distribution and location of various characteristics on the surface of the earth (Yeates, 1968).

Geografi mempelajari hubungan kausal gejala-gejkala muka bumi dan peristiwa-peristiwa yang terjadi di muka bumi, baik yang bersifat fisik maupun yang menyangkut makhluk hidup beserta permasalahannya melalui pendekatan keruangan, ekologi dan regional untuk kepentingan program, proses dan keberhasilan pembangunan (Bintarto, 1981).

Geografi di Indonesia mempelajari geosfera serta komponen-komponennya secara terpadu, holistik dan sistematik dalam konteks keruangan, lingkungan serta kompleks wilayah untuk kepentingan negara, peradaban manusia dan ilmu pengetahuan atau pembangunan berkelanjutan berwawasan lingkungan (Sugeng Martopo, 1995).

Posted in Uncategorized | Leave a comment

REVITALISASI PENDIDIKAN GEOGRAFI DALAM LATAR SEKOLAH ADI WIYATA DAN KURIKULUM 2013 UNTUK MENUMBUHKEMBANGKAN KARAKTER PEDULI LINGKUNGAN

Budi Handoyo

Jurusan Geografi FIS UM

E- mail: budi.handoyo78@yahoo.com

ABSTRAK: Dewasa ini kerusakan lingkungan makin meluas dan menyentuh aspek fisik serta moral masyarakat. Kerusakan air, udara, tanah, dan hutan akibat perilaku manusia secara langsung maupun tidak langsung telah terbukti berdampak buruk bagi kehidupan manusia itu sendiri. Karena itu,  solusi mendasar, sistemik, dan berkelanjutan diperlukan agar kerusakan tersebut dapat dicegah tidak semakin meluas dan tak terkendali.

Sekolah Adi Wiyata dan Kurikulum 2013 merupakan wahana dan sistem yang penting dalam pengembangan karakter peduli lingkungan untuk mencegah kerusakan lingkungan lebih lanjut. Sistem pendidikan dalam sekolah Adi Wiyata membelajarkan siswa secara holistik tentang pengetahuan, keterampilan, dan sikap lingkungan, selain juga menjadi gerakan peduli lingkungan yang melibatkan seluruh stakeholders sekolah: siswa, guru, tenaga administrasi, orang tua, serta masyarakat sekitar. Kurikulum 2013 menempatkan kepedulian—lingkungan sebagai kompetensi inti (KI 2) yang harus diimplementasi dalam pembelajaran secara vertikal dan horizontal. Dengan demikian sekolah dapat menjadi wahana dan sistem yang nyaman dan dinamis bagi siswa untuk megembangankan good knowing, good filling, dan good acting tentang lingkungan hidup.

Pendidikan geografi bertujuan untuk mengembangkan kearifan siswa dalam pengelolaan sumber daya alam, toleransi pada keragaman budaya, dan peduli lingkungan. Karena itu, untuk menumbuhkem-bangkan karakter peduli lingkungan dalam latar sekolah Adi Wiyata, pendidikan geografi dapat mengambil peran yang lebih konkret, yaitu melakukan revitalisasi aspek perencanaan pembelajaran, strategi dan model pembelajaran, bahan ajar, dan penilaian. Performansi pendidikan geografi kedepan diharapkan dapat ditampilkan dengan perencanaan pembelajaran yang lebih mencerdaskan; strategi/model pembelajaran yang lebih aktif, kooperatif, dan kontekstual (ACTUAL); bahan ajar yang lebih kontekstual dan spsial; dan penilaian yang lebih otentik.

Kata Kunci: Pendidikan Geografi, Sekolah Adi Wiyata, dan Peduli Lingkungan

Pendidikan geografi memiliki peran dan tujuan yang strategis dalam menumbuhkembangkan karakter peduli lingkungan. Secara ideal hal itu tertuang pada salah satu tujuan pendidikan geografi, yaitu menampilkan perilaku peduli terhadap lingkungan hidup (Permendiknas, 23/2006). Tujuan pendidikan geografi yang demikian mendapat ”dukungan” dengan adanya sekolah adi wiyata, sebab sekolah dengan konsep adiwiyata bertujuan menciptakan kondisi yang baik bagi sekolah untuk menjadi tempat pembelajaran dan penyadaran warga sekolah, sehingga dikemudian  hari warga sekolah tersebut dapat turut bertanggungjawab dalam upaya penyelamatan lingkungan bagi sekolah dasar dan menengah di Indonesia.

Pembelajaran geografi yang berlangsung dewasa ini belum mampu mendayagunakan potensi sekolah adi wiyata tersebut. Pembelajaran masih cenderung berpusat pada materi, teoritis dan abstrak, berfokus di kelas dengan prosedur ketat, penggunaan  media yang kurang, dan penilain dengan norma. Kondisi seperti itu terjadi karena belum ada persepsi yang sama tentang nilai-nilai karakter pendidikan geografi, bagaimana mengukur dan menindaklanjuti dari hasil pengukuran tersebut, serta implikasinya pada rapor siswa.

Pendidikan Geografi: Tujuan dan Nilai-Nilai Karakternya

Pendidikan geografi memiliki cakupan yang luas dan berkembang dari waktu ke waktu. Pendidikan geografi merupakan suatu disiplin ilmu yang dilandasi oleh ranah pendidikan dan geografi (Reinfried, tanpa tahun). Pendidikan geografi merupakan konsep yang kompleks yang dapat dipahami dalam kaitan dengan ilmu geografi, tujuan secara detail, penjelasan posisinya pada pendidian formal dan in formal, dan berkenaan dengan komponen esensialnya  (Gerber, tanpa tahun dalam Handoyo, 2012).

Secara luas tujuan pendidikan geografi adalah mengembangkan geographical knowledge, skills, dan attitudes and values (The International Charter on Georap-hical Education/ICGE dalam Gerber, 2001). Geographical knowledge berkenaan dengan lokasi dan tempat, sistem alam–interaksi ekosistem, sistem sosioekonomi, keragaman masyarakat dan sosial, struktur dan proses di suatu wilayah,  dan keterkaitan global. Skills berkenaan dengan proses berpikir yang memerlukan pemecahan masalah dan membuat keputusan spasial; penggunaan komunikasi verbal, kuantitatif, bentuk simbul data: grafik, teks, tabel, diagram, peta, dsb; keteram-pilan fisik-praktis—yang berkaitan dengan studi lapangan. Attitudes and values berkenaan dengan minat dan rasa ingin tahu terhadap fenomena alam dan manusia; menghargai bentang alam dimana penduduk tinggal;   empati pada perbedaan keondisi kehidupan masyarakat; hormat pada kebenaran dan kesamaan.

Menurut Asosiasi Geograf Inggris, bahwa tujuan pendidikan geografi adalah:  

(1) to develop in young people a knowledge and understanding of the place they live in, of other  people and places, and of how people and places inter-relate and interconnect; of the significance of location; of human and physical environments; of people-environment relationships; and of the causes and consequences of change, (2) to develop the skills needed to carry out geographical study, e.g. geographical enquiry, mapwork and fieldwork. (3) to stimulate an interest in, and encourage and appreciation of the world around us, and (4) to develop an informed concern for the world around us and an ability and willingness to take positive action, both locally and globally.”

Secara ringkas dapat dikatakan, bahwa tujuan pendidikan geografi adalah menyediakan orang yang berpengetahuan geografi, yaitu  memahami sistem ling-kungan fisik dan manusia yang saling berkaitan dan masyarakat dan tempat tinggalnya  berinteraksi. Dengan demikian pendidikan geografi  tidak hanya bertujuan untuk meningkatkan pengetahuan peserta didik tentang dunia dan  pengembangan skills geografi dasar, tetapi juga berkomitmen untuk menumbuh-kembangkan kepribadian dan penguatan sikap  untuk partisipasi penuh dalam kehidupan yang dewasa dan masyarakat.  Hal itu juga mencakup pembahasan isu-isu etika, nilai, keadilan, dan moralitas (International Geographical Union Commission on Geographical  Education dalam Reinfried, tanpa tahun).  Masalah itu berkenaan dengan  kepentingan dunia dan perbedaan budayanya,  peduli terhadap lingkungan fisik dunia yang indah dan kondisi kehidupan yang berbeda, kualitas lingkungan dan alam, dan habitat manusia, evaluasi yang cerdas pada masalah kini,  dedikasi untuk berkontribusi pada pemecahan masalah, perasaan simpati pada masyarakat  dan cara-cara hidup yang berbeda  dan menghargai hak asasi manusia (Haurbrich, 2006).   

Kecenderungan pendidikan di abad XXI ini ini berkenaan dengan  konsep geografi terpadu (integrative)  yang digunakan dalam proses pendidikan  dan ber-fikir kritis,  pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan,  informasi dan teknologi (ICT). Siswa perlu bertindak sebagai warga negara yang bertanggung jawab berkenaan dengan isu-isu kunci yang kompleks, yaitu lingkungan, sosial, budaya, ekonomi dan politik.  Pendidikan geografi merupakan suatu bidang  pendidikan yang mengajarkan siswa tinking skills (keterampilan berpikir) yang diperlukan untuk memahami  dan bertindak secara berkelanjutan di dunia. Tanpa geografi, anak-anak muda tidak siap untuk masa depan yang global. Oleh karena itu, pada era dewasa ini konsep pendidikan geografi dipengaruhi oleh  empat parameter utama, yaitu nilai-nilai umum yang berlaku dalam sistem sekolah, konsep pengetahuan geografi, konsep pembelajaran, dan epistimologi  ilmu pengetahuan (Hertig dan Varcer, 2004). Oleh karena itu geografi pada sekolah dasar dan sekolah menengah berperan penting dalam menyiapkan  peserta didik yang terampil berpikir kritis dalam rangka memahami dunia. Dengan keterampilan berpikir kritis tersebut peserta didik dapat meneliti dan menjawab pertanyaan yang berkaitan  dengan hubungan timbal balik antara masyarakat dengan ruang dan hubungan timbal balik anara masyarakat yang berbeda-beda ke seluruh ruang.

Di Indonesia tujuan pendidikan geografi dapat ditemuai pada standar isi mata pelajaran geografi yang telah ditetapkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP, 2006),  tujuan mata pelajaran geografi adalah: (1). Memahami pola spasial, lingkungan dan kewilayahan serta proses yang berkaitan. (2). Menguasai keterampilan dasar dalam memperoleh data dan informasi, mengkomunikasikan dan menerapkan pengetahuan geografi. (3). Menampilkan perilaku peduli terhadap lingkungan hidup dan memanfaatkan sumber daya alam secara arif serta memiliki toleransi terhadap keragaman budaya masyarakat.

Tujuan tersebut tidak hanya mencakup aspek kognitif berupa pengetahuan peserta didik tentang pola spasial, lingkungan dan kewilayahan serta proses yang berkaitan,  tetapi juga mencakup aspek psikomotorik yang berupa keterampilan untuk memperoleh, mengkomunikasikan, dan menerapkan pengetahuan yang diperolehnya, serta  cakupan aspek afektif yang berupa kepedulian pada lingkungan dan toleransi terhadap keragaman budaya tempat siswa berada.

Berdasarkan tujuan pendidikan geografi sebagaiman diuraikan, setidaknya terdapat tujuh nilai karakter yang terkadung pada pendidikan geografi. Ketujuah nilai tersebut adalah arif, peduli, toleran, kreatif, kritis, cerdas, dan tanggung jawab dalam menghadapi masalah sosial, ekonomi dan ekologis. Arif berarti peserta didik dapat menggunakan nilai-nilai universal maupun lokal untuk menyelesaikan permasalahan, peduli berarti memiliki perhatian dan komitmen terhadap maslah ekologi dan social yang terjadi dan turut serta memecahkannya, toleran berarti dapat mengakui-menghormati-menghargai keragaman budaya dalam masyarakat, kritis berarti dalam mengidentifikasi masalah dan gagasan-gagasan pemecahannya. Cerdas berarti peserta didik dapat memecahkan masalah-masalah di lingkungannya. Tanggung jawab berarti ada keberanian untuk mengambil keputusan dan siap menanggung resiko yang yang terjadi atas keputusannya. Dengan demikian pembelajaran geografi yang ideal dapat mengembangkan pemahaman peserta didik tentang kegeografian-termasuk lingkungan dan memupuk sikap aktif, kretif, kritis, cerdas, arif dan tanggung jawab terhadap masalah-masalah kegeografian dan lingkungan tersebut.

Dari ketujuh nilai karakter pendidikan geografi tersebut, terdapat tiga nilai karakter utama, yaitu arif dalam penggunaan sumber daya alam, peduli lingkungan, dan toleran terhadap keragaman budaya, dan empat nilai karakter pendukung, yaitu kritis, kreatif, cerdas, dan tanggung jawab. Dalam implementasi pembelajaran, sebaiknya mengacu pada nilai karakter utama, tanpa meninggalkan nilai karakter pendukung. Dengan demikian pembelajaran geografi diharapkan dapat menumbuhkembangkan kemampuan peserta didik agar menjadi sosok dengan berkualifikasi (1) berpengatahuan luas dan rasa ingin tahu yang tinggi terhadap pola spasial, lingkungan dan kewilayahan serta proses yang berkaitan. (2) memiliki kepedulian yang tinggi pada masalah-masalah lingkungan hidup, sosial, dan budaya. (3) memiliki sikap dan perilaku pro aktif terhadap perubahan informasi geografis. (5) memiliki sikap yang toleran terhadap keragaman budaya. (6) mampu mengkomunikasikan informasi geografis dengan baik. (7) memiliki kesadaran untuk perbaikan secara terus menerus atas kekuran yang dimilikinya.

Sekolah Adi Wiyata, Pendidikan Karakter dan Permasalahannya di Sekolah

Adiwiyata berasal dari kata adi dan wiyata. Adi berarti besar, agung, baik, ideal atau sempurna, dan wiyata berarti tempat dimana seseorang mendapatkan ilmu pengetahuan, norma dan etika (Silvian, 2012). Adiwiyata merupakan salah satu program Kementrian Lingkungan Hidup dalam rangka mendorong terciptanya pengetahuan dan kesadaran warga sekolah dalam upaya pelestarian lingkungan hidup. Dalam program ini diharapakan setiap warga sekolah ikut terlibat dalam kegiatan sekolah menuju lingkungan yang sehat serta menghindari dampak lingkungan yang negatif.

Tujuan Program Adiwiyata adalah menciptakan kondisi yang baik bagi sekolah untuk menjadi tempat pembelajaran dan penyadaran warga sekolah, sehingga dikemudian  hari warga sekolah tersebut dapat turut bertanggungjawab dalam upaya penyelamatan lingkungan bagi sekolah dasar dan menengah di Indonesia. Program Adiwiyata harus berdasarkan norma-norma Kebersamaan, Keterbukaan, Kejujuran, Keadilan, dan Kelestarian  Fungsi Lingkungan Hidup dan Sumber Daya Alam. Secara umum tujuan program adiwiyata membentuk sekolah peduli dan berbudaya lingkungan yang mampu berpartisipasi dan melaksanakan upaya pelestarian lingkungan dan pembangunan berkelanjutan  bagi kepentingan generasi sekarang maupun yang akan datang. Secara khusus program adiwiyata bertujuan mewujudkan warga sekolah yang bertanggung jawab dalam upaya perlindungan dan pengelolaan lingkungan melalui tata kelola sekolah yang baik untuk untuk mendukung pembangunan berkelanjutan.

Dalam implementasinya, ada dua prinsip yang diacu dalam konsep adi wiyata, yaitu: (1) Prinsip Partisipatif. Dalam prinsip ini keberadaan komunitas sekolah dilibatkan dalam fungsi manajemen sekolah yang meliputi perencanaan, pelaksanaan, pengawasan  dan evaluasi sesuai dengan status dan fungsi masing-masing. (2) Prinsip Berkelanjutan. Dalam prinsip ini semua stake holders harus menyadari dan mengupayakan kegiatan dilakukan secara terus menerus dan komprehensif., artinya seluruh kegiatan harus dilakukan secara terencana dan terus menerus dan komprehensif.

Keuntungan yang diperoleh sekolah mengikuti program Adiwiyata: (1) meningkatkan efisiensi dalam pelaksanaan kegiatan operasional sekolah dan penggunaan berbagai sumber daya. (2) meningkatkan penghematan sumber daya dan energi. (3) meningkatkan kondisi belajar mengajar yang lebih nyaman dan kondusif bagi semua warga sekolah. (4) menciptakan kondisi kebersamaan bagi semua warga sekolah. (5) meningkatkan upaya menghindari berbagai resiko dampak lingkungan negatif dimasa yang akan datang. (6) menjadi tepat pemebelajaran bagi generasi muda tentang nilai-nilai pemeliharaan dan pengelolaan lingkungan hidup yang baik dan benar. (7) mendapatkan program Adiwiyata. (8) mendukung  pencapaian standar kompetensi/ kompetensi dasar dan standar kompetensi lulusan (SKL) pendidikan dasar dan menengah. (9) meningkatkan efesiensi penggunaan dana operasional sekolah melalui penghematan dan pengurangan konsumsi dari berbagai sumber daya dan energi. (10) menciptakan kebersamaan warga sekolah dan kondisi bejar mengajar yang lebih nyaman dan kondusif. (11) menjadikan tempat pembelajaran nilai-nilai pemeliharaan dan pengelolaan lingkungan hidup yang baik dan bemar bagi warga sekolah dan masyarakat sekitar. (12) meningkatkan upaya perlindungan dan pengelolaan lingkungan hidup melalui kegiatan pengendalian pencemaran, pengendalian kerusakan dan pelestarian fungsi lingkungan sekolah

Kekuatan sekolah Adi Wiyata yang demikian besar dapat menjadi wahana strategis bagi implementasi pendidikan karakter di sekolah. Pendidikan karakter bukan sekedar mengajarkan mana yang benar dan mana yang salah, lebih dari itu, pendidikan karakter menanamkan kebiasaan (habituation) tentang hal mana yang baik sehingga peserta didik menjadi paham (kognitif) tentang mana yang benar dan salah, mampu merasakan (afektif) nilai yang baik dan biasa melakukannya (psikomotor). Dengan kata lain, pendidikan karakter yang baik harus melibatkan bukan saja aspek “pengetahuan yang baik (moral knowing), akan tetapi juga “merasakan dengan baik  atau loving good  (moral feeling), dan perilaku yang baik (moral action).  Pendidikan karakter menekankan pada habit atau kebiasaan yang terus-menerus dipraktikkan dan dilakukan.

Dalam buku Induk Kebijakan Nasional Pembangunan Karakter Bangsa 2010-2025 juga dipaparkan tujuan, fungsi dan media pendidikan karakter. Pendidikan karakter bertujuan membentuk bangsa yang tangguh, kompetitif, berakhlak mulia, bermoral, bertoleran, bergotong royong, berjiwa patriotik, berkembang dinamis, berorientasi ilmu pengetahuan dan teknologi yang semuanya dijiwai oleh iman dan takwa kepada Tuhan yang Maha Esa berdasarkan Pancasila.

Fungsi pendidikan karakter adalah (1) mengembangkan potensi dasar agar berhati baik, berpikiran baik, dan berperilaku baik; (2) memperkuat  dan membangun perilaku bangsa yang multikultur;  (3) meningkatkan peradaban bangsa yang kompe-titif dalam pergaulan dunia.

Lickona (1992), ahli pendidik karakter dari Cortland University dikenal sebagai Bapak Pendikar Amerika yang menerapkan idenya pada tingkat pendidikan dasar & menengah. Pendidikan karakter mencakup: (1) moral knowing (pengetahuan tentang moral); (2) moral feeling (perasaan tentang moral), dan (3) moral action (perbuatan moral atau act morally). Sacara detail cakupan pendidikan karakter sebagai berikut.

Tabel 1 Aspek Pendidikan Karakter

Moral Knowing

Moral Felling

Moral Action

Moral awareness Conscience (nurani) Competence
Knowing moral values Self- esteem (percaya diri Will (keinginan )
Perspective taking Empathy (merasakan penderitaan orang lain) Habit (kebiasaan )
Moral reasoning Loving the good (mencintai kebenaran)
Decision making Self-control (mampu mengontrol diri)
Self-knowledge

Pendidikan karakter (PK) merupakan pendidikan budi pekerti plus. PK melibatkan aspek pengetahuan (cognitive), perasaan (feeling), dan tindakan (action). Penerapan PK secara sistematis dan berkelanjutan menjadikan  seorang anak cerdas emosinya. Kecerdasan emosi ini akan menjadi bekal penting dalam mempersiapkan anak/remaja  menyongsong masa depan. Sebab, Seseorang yang cerdas emosi akan lebih mudah dan berhasil menghadapi segala macam tantangan kehidupan, termasuk tantangan akademis di sekolah.

Tujuan PK tersebut seiring dengan tujuan pendidikan nasional, yaitu mengembangkan potensi peserta didik untuk memiliki kecerdasan, kepribadian dan akhlak mulia. Pendidikan tidak hanya membentuk insan Indonesia yang cerdas, namun juga berkepribadian atau berkarakter—diharapkan lahir generasi bangsa dengan karakter yang bernafas nilai-nilai luhur bangsa serta agama (Pasal I UU Sisdiknas tahun 2003).

Untuk mewujudkan pendidikan karakter yang efektif di sekolah, terdapat 11 prinsip (Lickona dkk, 2007), yaitu:

(1)  kembangkan nilai-nilai etika inti dan nilai-nilai kinerja pendukungnya. (2) definisikan ‘karakter’ secara komprehensif yang mencakup pikiran, perasaan, dan perilaku. (3) gunakan pendekatan yang komprehensif, disengaja, dan proaktif dalam pengembangan karakter. (4) ciptakan komunitas sekolah yang penuh perhatian. (5) beri siswa kesempatan untuk melakukan tindakan moral. (6) buat kurikulum akademik yang bermakna dan menantang yang menghormati semua peserta didik, mengembangkan karakter, dan membantu siswa untuk berhasil. (7) usahakan mendorong motivasi diri siswa. (8) libatkan staf sekolah sebagai komunitas pembelajaran dan moral yang berbagi tanggung jawab dalam pendidikan karakter dan upaya untuk mematuhi nilai-nilai inti yang sama yang membimbing pendidikan siswa. (9) tumbuhkan kebersamaan dalam kepemimpinan moral dan dukungan jangka panjang bagi inisiatif pendidikan karakter. (10) libatkan keluarga dan anggota masyarakat sebagai mitra dalam upaya pembangunan karakter. (11) evaluasi karakter sekolah, fungsi staf sekolah sebagai pendidik karakter, dan sejauh mana siswa memanifestasikan karakter yang baik.

Sebagai kerangka kerja, dalam PK penting sekali dikembangkan nilai-nilai etika inti/utama dan nilai-niai karakter pendudkung. Nilai karakter utama tersebut antar alain berupa keimanan, kejujuran, rasa hormat, kepedulian. Nilai-nilai karakte pendukung berupa  komitmen, kesungguhan, ketekunan dan kegigihan–sebagai basis karakter yang baik.

Beberapa langkah yang dapat dilakukan di sekolah adalah: (1) Sekolah berkomitmen untuk mengembangkan karakter peserta didik berdasarkan nilai-nilai dimaksud. (2) mendefinisikan karakter dalam bentuk perilaku yang dapat diamati dalam kehidupan sekolah sehari-hari. (3) mencontohkan nilai-nilai karakter, mengkaji dan mendiskusikannya, meng-gunakannya sebagai dasar dalam hubungan antar warga sekolah. (4) mengapresiasi manifestasi nilai-nilai tersebut di sekolah dan masyarakat. Hal terpenting, semua komponen sekolah bertanggung jawab terhadap standar-standar perilaku yang konsisten sesuai dengan nilai-nilai inti.

Siswa memahami nilai-nilai inti dengan mempelajari dan mendiskusikannya, mengamati perilaku model dan mempraktekkan pemecahan masalah yang meli-batkan nilai-nilai. Siswa belajar peduli terhadap nilai-nilai inti dengan mengem-bangkan keterampilan empati, membentuk hubungan yang penuh perhatian, membantu menciptakan komunitas bermoral, mendengar cerita ilustratif dan inspiratif, dan merefleksikan pengalaman hidup. Dalam konteks seperti itu diper-lukan pembelajaran yang dialogis antara guru dengan siswa, siswa dengan siswa, dan siswa dengan semua warga sekolah. Untuk pembelajaran di kelas dapat diterapkan pembelajaran kooperatif dengan memberikan penguatan pada kegiatan kelompok.

Untuk mewujudkan PK secara komprehensif di sekolah dapat dilakukan pendekatan yang sistemik dengan melibatkan semua komponen sekolah. Kompenen tersebut mencakup: (1) kurikulum tersembunyi (hidden curriculum), seperti upacara dan prosedur sekolah; keteladanan guru; hubungan siswa dengan guru, staf sekolah lainnya, dan sesama mereka sendiri; proses pembelajaran; keanekaragaman siswa; penilaian pembelajaran; pengelolaan lingkungan sekolah; kebijakan disiplin. (2) kurikulum akademik (academic curriculum) seperti mata pelajaran inti, dan program-program ekstrakurikuler (extracurricular programs) seperti olahraga, klub, proyek pelayanan, dan kegiatan-kegiatan setelah jam sekolah.

Di samping itu, sekolah dan keluarga perlu meningkatkan efektivitas kemitraan dengan merekrut bantuan dari komunitas yang lebih luas (bisnis, orga-nisasi pemuda, lembaga keagamaan, pemerintah, dan media) dalam mempromosikan pembangunan karakter. Kemitraan sekolah-orang tua ini dalam banyak hal sering kali tidak dapat berjalan dengan baik, karena terlalu banyak menekankan pada penggalangan dukungan finansial, bukan pada dukungan program.

Dalam implementasinya,  pendidikan karakter  disekolah secara umum masih menghadapi kendala. Menurut Handoyo (2012) ada enam kendala yang dihadainya, yaitu: (1) nilai-nilai karakter yang dikembangkan di sekolah belum terjabarkan dalam indikator yang representatif. Indikator yang tidak representatif dan baik tersebut menyebabkan kesulitan dalam mengungukur ketercapaiannya.  (2) Sekolah belum dapat memilih nilai-nilai karakter yang sesuai dengan visinya. Jumlah nilai-nilai karakter demikian banyak, baik yang diberikan oleh Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan, maupun dari sumber-sumber lain. Umumnya sekolah menghadapi kesulitan memilih nilai karakter mana yang ssuai dengan visi sekolahnya. Hal itu berdampak pada gerakan membangun karakter di sekolah menjadi kurang terarah dan fokus, sehingga tidak jelas pula monitoring dn penilaiannya. (3) Pemahaman guru tentang konsep pendidikan karakter yang masih belum menyeluruh. Jumlah guru di Indonesia yang lebih 2 juta merupakan sasaran program yang sangat besar. Program pendidikan karakter belum dapat disosialisaikan pada semua guru dengan baik sehingga mereka belum memahaminya. (4) Guru belum dapat memilih nilai-nilai karakter yang sesuai dengan mata pelajaran yang diampunya. Selain nilai-nilai karakter umum, dalam mata pelajaran juga terdapat nilai-nilai karakter yang perlu dikembangkan guru pegampu. Nilai-nilai karakter mata pelajaran tersebut belum dapat digali dengan baik untuk dikembangkan dalam proses pembelajaran. (5) Guru belum memiliki kompetensi yang memadai untuk mengintegrasikan nilai-niai karakter pada mata pelajaran yang diampunya. Program sudah dijalankan, sementara pelatihan masih sangat terbatas diikuti guru menyebabkan keterbatasan mereka dalam mengintegrasikan nilai karakter pada mata pelajaran yang diampunya. (6) Guru belum dapat menjadi teladan atas nilai-nilai karakter yang dipilihnya. Permasalahan yang paling berat adalah peran guru untuk menjadi teladan dalam mewujudkan nilai-nilai karakter secara khusus sesuai dengan nilai karakter mata pelajaran dan nilai-nilai karakter umum di sekolah.

Revitalisasi Pendidikan Geografi dalam Menumbuhkembangkan Nilai Peduli Lingkungan dalam Latar Adi Wiyata untuk Kurikulum 2013

Sebagimana diuraikan pada pembahasan awal, bahwa salah satu permalahan mendasar lingkungan adalah kepedulian setiap individu—termasuk siswa terhadap lingkungan yang kurang.  Kepedulian lingkungan tersebut sebenarnya merupakan salah satu isu global penting di abad 21 ini. Isu kepedulian itu muncul sebagai dampak kerusakan lingkungan yang semakin meluas dan mengkawatirkan masa depan umat manusia (Lamijan, 2011; Arjana, IGB. 2010). Kerusakan lingkungan telah menyentuh aspek mendasar sebagai dampak dari kesalahan dalam memandang hubungan antara manusia dengan lingkungan. Paradigma Antroposentris telah menjadikan lingkungan sebagai obyek yang perlu diekspoatasi sebesar-besarnya, tanpa memperhatikan keberlanjutannya. Cara hidup yang “antroposian”  terbukti mengakibatkan terjadinya kerusakan lingkungan. Fenomena global warming dan climate change yang berakibat pada peningkatan suhu udara, curah hujan yang tidak pasti, banjir semakin besar, kemerosotan produksi pertanian dan ancaman penyakit mematikan merupakan masalah terbesar bagi umat manusia di masa mendatang.

Pendidikan geografi memiliki peran strategis dalam peningkatan kepedulian lingkungan hidup yang  sedang mengalami kemerosotan berat dewasa ini. Peran strategis tersebut tertuang dalam latar belakang dan tujuannya. Salah satu latar belakang menyebutkan, bahwa  ”pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai yang diperoleh dalam mata pelajaran geografi diharapkan dapat membangun kemampuan peserta didik untuk bersikap, bertindak cerdas, arif, dan bertanggung jawab dalam menghadapi masalah ekologis”, dan tujuan pendidikan geografi adalah  ”menampilkan perilaku peduli terhadap lingkungan hidup dan memanfaatkan sumber daya alam secara arif” (Permendiknas, 22 tahun 2006).

Untuk meningkatkan kepedulian siswa terhadap lingkungan dalam pembelajaran geografi di sekolah bukan hal yang mudah. Peningkatan kepedulian tersebut bersifat kompleks, karena terkait dengan kehidupan siswa di lingkungan sekolah, keluarga, dan lingkungan masyarakat. Kehidupan sekolah yang berpengaruh pada kepedulian siswa terhadap lingkungan terlihat pada visi dan komitmen sekolah dalam memfasilitasi guru geografi dan siswa dalam mengefektifkan pembelajaran geografi yang terkait dengan masalah lingkungan, seperti operasionalisasi pendekatan spasial, kelingkungan, dan kompleks wilayah; pengloaan sumber daya alam dan pelestarian lingkungan. Kehidupan keluarga yang berpengaruah pada kepedulian lingkungan berupa pembiasaan-pembiasaan positif dalam kehidupan sehari-hari, seperti  hemat air dan energi, menghijaukan lingkungan sekitar, membuat bio pori di halaman. Kehidupan masyarakat yang berpengaruh pada kepedulian lingkungan berupa atmosfer masyarakat yang perhatian terhadap gerakan peduli lingkungan, seperti gerakan Malang Hijau Royo Royo yang menanam beragai jenis pohon di area kota (Batu TV, 2012). Gerakan kepedulian  lingkungan dalam bentuk lain juga muncul di berbagai daerah dalam bentuk penurunan emisi gas Karbon melalui  program  Car Free Day, taman kota, seperti yang dilakukan di Surabaya, DKI, Semarang, Surakarta, Malang, dan di kota-kota lainnya. Oleh karena itu pendidikan geografi kedepan juga perlu dikembangkan keaarah pendidikan in formal dalam keluarga dan masyarakat.

Dalam konteks peran pembelajaran geografi di sekolah, terdapat dua faktor  pendorong yang sangat menguntungkan bagi peningkatan peran pendidikan geografi dalam menumbuhbuhkembangkan kepedulian lingkungan. Pertama, kehadiran Sekolah Adi Wiyata yang memiliki prinsip partisipatif dan keberlanjutan. Sekolah Adi Wiyata bertujuan menciptakan kondisi yang baik bagi sekolah untuk menjadi tempat pembelajaran dan penyadaran warga sekolah, sehingga dikemudian  hari warga sekolah tersebut dapat turut bertanggungjawab dalam upaya penyelamatan lingkungan dengan mendasarkan pada norma kebersamaan, keterbukaan, kejujuran, keadilan, dan kelestarian  fungsi lingkungan hidup dan sumber daya alam. Secara umum tujuan program Adiwiyata membentuk sekolah peduli dan berbudaya lingkungan yang mampu berpartisipasi dan melaksanakan upaya pelestarian lingkungan dan pembangunan berkelanjutan  bagi kepentingan generasi sekarang maupun yang akan datang. Secara khusus program adiwiyata bertujuan mewujudkan warga sekolah yang bertanggung jawab dalam upaya perlindungan dan pengelolaan lingkungan melalui tata kelola sekolah yang baik untuk untuk mendukung pembangunan berkelanjutan.

Kekuatan sekolah Adi Wiyata yang demikian besar dapat menjadi wahana strategis bagi implementasi pendidikan geografi untuk pengembangan kepedulian lingkungan. Pendidikan geografi bukan sekedar mengajarkan mana yang benar dan mana yang salah, tetapi lebih dari itu, pendidikan geografi dapat menanamkan kebiasaan (habituation) tentang hal mana yang baik sehingga peserta didik menjadi paham (kognitif) tentang mana yang benar dan salah, mampu merasakan (afektif) nilai yang baik dan biasa melakukannya (psikomotor). Dengan kata lain, pendidikan geografi yang baik harus melibatkan aspek ”pengetahuan yang baik (moral knowing), akan tetapi juga ”merasakan dengan baik (loving good/moral feeling), dan perilaku yang baik (moral action).  Pendidikan geografi juga menekankan pada habit atau kebiasaan yang terus-menerus dipraktikkan dan dilakukan.

Kedua, kurikulum 2013. Kerikulum ini dikembangkan dengan motivasi yang kuat agar permasaahan kehidupan berbangsa dan bermasyarakat, salah satu diantaranya kerusakan lingkungan dapat teratasi secara mendasar dan berkelanjutan. Ada empat perubahan yang dilakukan, yaitu perubahan standar kelulusan, standar isi, standar proses, dan standar penilaian.

Dalam standar isi dikenal 4 kompetensi inti (KI) yang berisi nilai-nilai yang harus dikembangkan dalam pembelajaran, yaitu nilai spiritual, sosial, pengetahuan, dan penerapan pengetauan/keterampilan. Kompetensi inti tersebut memiliki kedudukan yang strategis, karena berfungsi menjadi pengikat bagi kompetensi dasar secara vertikal dan horizontal. Secara vertikal mengikat kompetensi dasar satu dengan kompetensi dasar berikutnya, dan secara horizontal mengikat kompetensi dasar mata pelajaran satu dengan mata pelajaran lain (Kementerian P dan K, 2013).

Salah satu nilai karakter dalam kompetensi inti sosial (KI 2) adalah nilai peduli-termasuk peduli terhadap lingkugan. Nilai peduli ini mengikat kompetensi dasar untuk diwujudkan dalam pembelajaran geografi secara vertikal maupun horizontal. Secara vertikal, nilai kepedulian lingkungan ini perlu diaktualisasikan dalam pembelajaran pada kompetensi dasar yang relevan dari kelas X, XI, dan Kelas XII. Secara horizontal, nilai peduli lingkungan ini juga perlu diaktualisasikan dalam pembelajaran mata pelajaran lain. Dengan demikian siswa memperoleh akses yang besar untuk menumbuhkembangkan nilai-nilai komitmen kepedulian lingkungan secara mendalam dan terintegrasi dengan mata pelajaran lainnya.

Untuk itu pendidikan geografi di sekolah perlu melakukan revitalisasi dengan melakukan perubahan yang lebih signifikan terhadap paradigma pembelajaran, strategi, model, bahan ajar, dan penilaiannya. Performansi pendidikan geografi kedepan diharapkan dapat ditampilkan dengan perencanaan pembelajaran yang lebih mencerdaskan; strategi/model pembelajaran yang lebih aktif, kooperatif, dan kontekstual (ACTUAL); bahan ajar yang lebih kontekstual; dan penilaian yang lebih otentik.

Kesimpulan

Kerusakan lingkungan makin meluas dan menyentuh aspek fisik serta moral masyarakat. Oleh sebab itu,  solusi mendasar, sistemik, dan berkelanjutan diperlukan agar kerusakan tersebut dapat dicegah tidak semakin meluas dan tak terkendali. Sekolah Adi Wiyata dapat menjadi wahana strategis untuk menubuhkembangkan nilai karakter peduli lingkungan pada stake holders: siswa, guru, tenaga administrasi, orang tua, dan masyarakat sekitar sehingga sekolah dapat menjadi wahana yang nyaman dan dinamis bagi siswa untuk megembangankan good knowing, good filling, dan good acting tentang lingkungan hidup.

Salah satu tujuan pendidikan geografi mengembangkan karakter peduli lingkungan. Dengan keberadaan sekolah adi wiyata dan kurikulum 2013, implementasi pendidikan geografi di sekolah perlu direvitalisasi pada aspek perencanaan pembelajaran, strategi dan model pembelajaran, bahan ajar, dan penilaian. Perencanaan pembelajaran perlu disusun yang lebih mencerdaskan; strategi/model pembelajaran yang lebih aktif, kooperatif, dan kontekstual (ACTUAL); bahan ajar yang lebih kontekstual dan spasial; dan penilaian yang lebih otentik.

Daftar Rujukan

Anonimeus. 2013.  120 Sekolah Terima Penghargaan Adiwiyata Mandiri, (online) (
http://www.jpnn.com/read/2013/06/10/176127/120-Sekolah-Terima-Penghargaan-Adiwiyata-Mandiri) diakses 13 Juli 2013

Anonimeus. 2011. Pengertian Sekolah Adiwiyata, (online) (http://gerakanpramukaganesa.blogspot.com/2011/02/adiwiyata-adalah-program-terhadap.html) diakses 13 Juli 2013

Anonimeous, Sekolah Adi Wiyata. (online)  http://blhkotabengkulu.web.id-/index.php?option=com_content&view=article&id=185:adi&catid=34:jasa-raharja-mendukung-qmenuju-bengkulu-hijauq, diakses 13 Juli 2013

Arjana, IGB. 2010. Pendidikan Geografi dalam Strategi Antisipasi Bencana Alam di Indonesia. Prosiding. Seminar Nasional Peranan Pendidikan Geografi Dalam Pembangunan Wilayah di Surabaya 11-12 Desember 2010

Batu TV, 2012. Imlementasi program Malang Ijo Royo-royo.

Bohlin, Karen E; De-borah Farmer; Kevin Ryan. 2001. Building Character in School)

Buku Induk Kebijakan Nasional Pembangunan Karakter Bangsa 2010-2025).

Bashory, Khoiruddin. Menata Ulang Pendidikan Karakter Bangsa, Senin, 15 Maret 2010.

Degeng. 2005 Pengaruh Teknologi Terhadap Peningkatan Sumberdaya Manusia. Orasi Ilmiah dalam Wisuda Pancasarjana IX Teknologi Pembelajaran Universitas PGRI Adi Buana Suarabaya, 15 Januari 2005

Handoyo, B. 2012. Pendidikan Geografi Lintas Negara, (Online), (hangeo.wordpress.com, diakses 8 Juni 2012).

Kementerian Pendidikan Dan Kebudayaan, 2013. Kompetensi Dasar, Sekolah Menengah Atas (SMA)/Madrasah Aliyah (MA).

Lickona. 1992. Educating for Character: How our school can teach respect & responsibility., New Yor Bantam Books.

Metro Siang, 8 Januari 2012. Menumbuhkan Kepedulian Lingkugan Hidup.

Permendiknas No 23 tahun 2006 tentang Standar Isi.

Puskur. 2009. Pengembangan dan Pendidikan Budaya & Karakter Bangsa: Pedoman Sekolah.

Reinfried, Sibylle dan Hertig Philippe. Tanpa tahun. Gegraphical Education: How Human-Environment-Society Processes Work. Encyclopedia of LifeSupport System.

Silvian. 2012. Sekolah Adiwiyata, (online) (http://albasitharizkadyahsilvian.blogspot.com/) diakses 13 Juli 2013

Sinta,Novi, Mariartini, sri Asih. Tanpa tahun. SMA Negeri 1 Kuta Selatan sebagai model sekolah Adi Wiyata. (online) (http://www.smansakutsel.sch.id/artikel/sma-negeri-1-kuta-selatan-sebagai-model-sekolah-adi-wiyata/) diakses  13 Juli 2013

Posted in Uncategorized | Leave a comment

MODEL PEMBELAJARAN GEOGRAFI UNTUK PENGUATAN KARAKTER PESETA DIDIK DALAM MENOPANG PEMBANGUNAN BERKELANJUTAN

Budi Handoyo

Jurusan Geografi FIS Universitas Negeri Malang

E-mail: budi.handoyo78@yahoo.com

 

Reflecting to the people development on the last decade shows that there is a people moral decay. The case of corruption,  violence, pornography up to mass cheating on exam that contaminate the young generation. These realities appear a new awareness to strengthen a character education through a learning model. The result of the research were a model of the geographical learning for strengthening student character. There were  eight steps of them, are communicating learning objective; safety moment; observation; communication and conformation; elaboration; discussion; action; conclusion, and reflection and follow up. Implementing the learning model will able to develop character values such as  critical thinking,  problem solving, real action, and environmental caring. The learning model is applicable to develop student competences in relating with the sustainable development.

Key Notes: Geographical Learning Model, Character Values, Sustainable development

Pendidikan karakter sebagai upaya pemecahan masalah dalam kehidupan bermasyarakat dan berbangsa, khusunya dalam masalah lingkungan  semakin disadari urgensinya oleh pemerintah sejak beberapa tahun terakhir (Mangunsong, 2010; Nuh, 2011). Kesadaran itu tumbuh karena keprihatinan  terhadap kemerosotan moral yang berlangsung dimasyarakat, termasuk dikalangan remaja dan anak-anak, seperti kekerasan, pornografi, contek masal, buang sampah sembarangan, boros energy dan air.

Karakter merupakan cara berpikir dan berperilaku seseorang yang khas untuk hidup dan bekerjasama dalam lingkup keluarga, masyarakat, bangsa dan negara. Individu yang berkarakter bisa membuat keputusan dan siap mempertanggung-jawabkan keputusan yang dibuatnya (Suyanto, 2010). Nilai-nilai perilaku manusia yang berhubungan dengan  Tuhan Yang maha Esa, diri sendiri, sesama manusia, lingkungan kebangsaan yang terwujud dalam pikiran, sikap, perasaan, perkataan dan perbuatan berdasarkan norma-norma agama, hokum dan tata karma, budaya dan adat istiadat (Sudrajat, 2010).

Mengacu pada konsep tersebut, terdapat sembilan pilar karakter nilai-nilai luhur universal, yaitu cinta Tuhan dan segenap ciptaan-Nya, kemandirian dan tanggung jawab, kejujuran/amanah, diplomatis, hormat dan santun,  dermawan, suka tolong-menolong dan gotong royong/kerjasama, percaya diri dan pekerja keras, kepemimpinan dan keadilan, baik dan rendah hati, toleransi, kedamaian, dan kesatuan. Sementara itu, Kementrian Pendidikan Indonesia (2010) mengelaborasi 18 nilai karakter bangsa yang perlu ditumbuhkembangkan di sekolah, yaitu relegius, jujur, toleransi, disiplin, kerja keras, kreatif, mandiri, demokratis, rasa ingin tahu, semangat kebangsaan, cinta tanah air, menghargai prestasi, bersahabat/komunikatif, cinta damai,  gemar membaca, peduli lingkungan, peduli sosial, dan tanggung jawab.

Sekolah efektif memiliki sistem pembelajaran yang mampu menumbuh-kembangkan nilai-nilai karakter pada diri peserta didik. Dalam kaitan itu secara nasional telah ditetapkan  Standar Proses Pembelajaran Nasional yang berlaku bagi semua guru dalam merencanakan, melaksanakan pembelajaran di sekolah. Dalam standar tersebut disebutkan, bahwa dalam pembelajaran disyaratkan mengacu pada delapan hal pokok, yitu pembelajaran yang inspiratif, interaktif, menantang, menyenangkan, memotivasi, membangun prakarsa, kreativitas dan kemandirian (Lampiran Permendiknas, 2007).

Kalitas pembelajaran yang demikian akan mendorong siswa memahami nilai-nilai inti dengan mempelajari dan mendiskusikannya, mengamati perilaku model dan mempraktekkan pemecahan masalah yang melibatkan nilai-nilai. Siswa belajar peduli terhadap nilai-nilai inti dengan mengembangkan keterampilan empati, membentuk hubungan yang penuh perhatian, membantu menciptakan komunitas bermoral, mendengar cerita ilustratif dan inspiratif, dan merefleksikan pengalaman hidup. Dalam konteks seperti itu diperlukan pembelajaran yang dialogis antara guru dengan siswa, siswa dengan siswa, dan siswa dengan semua warga sekolah. Untuk pembelajaran di kelas dapat diterapkan pembelajaran kooperatif dengan memberikan penguatan pada kegiatan kelompok.

Tujuan pembelajaran, kurikulum, dan sekaligus strateginya harus mengarahkan  ke penciptaan suasana yang  memberikan peluang pada siswa mengalami growth in learning.  Pembelajaran perlu ditata agar menggairahkan  siswa untuk belajar. Pembelajaran tidak lagi dilihat sebagai  upaya menyiapkan anak untuk memasuki masa depan, tetapi sebagi suatu proses agar seseorang berhasil dalam “hidup” kapanpun, di manapun, dan dalam sistuasi apapun. Dengan demikian kinerja output dan outcomes pembelajaran akan menunjukkan kompetensi pengetahuan yang luas dan ditopang oleh kecakapan hidup yang fungsional, seperti sikap beriman, demokratis, terampil, rasa hormat, peduli sosial dan lingkungan, dan sebagainya. Lulusan sekolah yang demikian tidak hanya  berhasil dalam menyelesaikan ujian-ujian disekolah yang beragam, tetapi juga kompeten dalam kehidupan sehari-hari dalam lingkup keluarga, masyarakat dan negara.

Sebaliknya, sistem pembelajaran yang tidak efektif dapat menimbulkan permasalahan psikologis. Kurikulum pendidikan terlalu berat–hanya cocok bagi sebagian kecil peserta didik, pendidik yang kurang kompeten dalam merancang dan mengimplementasi pembelajaran  akan menimbulkan masalah. Sebagian besar peserta didik mengalami kesulitan dalam menyesuaikan dengan beban kurikulum, selain juga kesulitan dalam mengembangkan potensi lain yang terkait dengan  potensi diri lainnya. Sistem pembelajaran di sekolah seperti itu dapat berpengaruh negatif terhadap usaha membangun karakter (Jawa Pos, 2011). Sebab, sejak dini anak-anak justru sudah “diposisikan inferior” rasa percaya dirinya. Rasa tidak mampu yang berkepanjangan itu akan membentuk pribadi yang kurang percaya diri, dan menimbulkan stress berkepanjangan. Bagi remaja yang tidak mampu mengatasinya, mereka dapat mengalami penurunan kondisi psikis, fisiologis, dan sosial yang menimbulkan permasalahan bagi dirinya. Rasa tidak percaya diri, kegelisahan dan kecemasan, mudah tersinggung dan marah yang tak terkontrol hingga perkelaian, tawuran, mengkonsumsi alkohol dan obat-obat terlarang hingga terperangkap pornografi  dapat dialaminya.

Pembelajaran geografi yang berlangsung dewasa ini belum mampu memenuhi tuntutan harapan tersebut. Pembelajaran masih cenderung berpusat pada materi, teoritis dan abstrak, berfokus di kelas dengan prosedur ketat, penggunaan  media yang kurang, dan penilain dengan norma. Kondisi seperti itu terjadi karena banyak faktor, antara lain  kompetensi guru geografi yang  masih kurang dalam mengembangkan pembelajaran, memilih pendekatan, strategi belajar dan esesmen (workshop MGMP Guru Geografi Kab Pasuruan, 2010; Purwanto, 2010). Oleh karena itu, salah satu langkah strategis yang perlu dilakukan ke depan adalah mengembangkan model pembelajaran geografi yang dapat merespon kebutuhan tumbuhnya pengetahuan siswa yang luas dan karakter yang matap.

 METODE

Penelitian ini mengunakan rancangan model pengembangan prosedural. Langkah-langkah yang ditempuh untuk menghasilkan produk sebagai berikut. (1) menentukan tujuan dan kebutuhan penyusunan model pembelajaran. (2) mengumpulkan bahan acuan karakteristik pembelajaran geografi, kompetensi mata pelajaran geografi SMA, perkembangan metodologi pembelajaran, karakteristik peserta didik, standar proses pembelajaran, dan niai-nilai karakter. (3) mempelajari materi yang meliputi standar isi mata pelajaran geografi, karakteristik MP Geografi, karakteristik remaja sebagai subyek didik, model-model pembelajaran efektif, inovatif dan kreatif, dan standar proses pembelajaran. Selain itu, juga dipelajari hasil-hasil seminar dan hasil-hasil penelitian pengembangan pembelajaran geografi yang telah dilakukan oleh Dosen Pendidikan Geografi. (4) mengembangkan ide dengan sharing dan brainstorming untuk menghasilkan gagasan kreatif. (5) mendesain pembelajaran untuk menganalisis seluruh materi dan menentukan langkah-langkah dari model pembelajaran geografi untuk penguatan karakter peserta didik. (6) melakukan evaluasi dan revisi sebagai tahap akhir dengan melakukan evaluasi formtif dan evaluasi sumatif. (7) untuk mengumpukan data  sebagai dasar dalam menetapkan tingkat kevalidan model pembejaran geografi untuk penguatan karakter peserta didik dilakukan uji coba.

Kegiatan uji coba dirancang sebagai berikut: (a) Reviu Ahli Pembelajaran untuk mengetahui ketepatan langkah-langkah pembelajaran yang menguatkan karakter peserta didik. Telaah dilakukan oleh 2 (dua) orang ahli, yaitu satu orang ahli dalam pembelajaran geografi, dan satu orang ahli dalam  pendidikan nilai. (b) Uji Coba Lapangan digunakan  utuk merevisi model pebelajaran sebelum digunakan dalam proses pembelajaran.

Subyek uji coba adalah ahli pembelajaran dan mahasiswa calon guru geografi off A semester genap 2010/2011 Prodi Pendidikan Geografi FIS UM. Ahli pembelajaran geografi dipilih Dosen program studi pendidikan geografi yang memiliki kualifikasi S2 dan/atau S3 dalam teknologi pendidikan/ pembelajaran, dan pendidikan nilai atau pendidikan umum.

Instrumen pengumpulan data berupa angket tertutup dan angket terbuka. Angket tertutup digunakan untuk menjaring informasi penilaian, sedangkan angket terbuka untuk menjaring tanggapan ahli pembelajaran  dan audiens.

Analisis Data. Analisis data penelitian dilakukan secara  deskriptif. Data dianalisis menggunakan validasi ahli (expert judgement). Uji validitas dilakukan pada model pembelajaran geografi untuk penguatan karakter oleh validator ahli dalam sintaks model pembelajaran, pelaksana pembelajaran, dan audiens pembelajaran. Validator memberikan penilaian terhadap model pembelajaran geografi untuk enguatan karakter. Semua validator memberikan skor dan saran pada kuesioner yang diberikan kepadanya. Selain itu, validator juga memberikan kesimpulan berupa kevalidan model pembelajaran yang telah diproduksi.  Hasil pemberian skor dan saran akan dianalisis secara deskriptif oleh pengembang. Data kuantitatif dianalisis dengan persentase, dan kriteria kelayakan yang digunakan skor nilai minimal 76%.

 

 

HASIL PENGEMBANGAN

Hasil pengembangan penelitian ini berupa model Pembelajaran Geografi  untuk Penguatan Karakter peserta didik (PGPK) yang meliputi 8 langkah, yaitu:

(1) Menyampaikan tujuan pembelajaran. Tujuan pembelajaran dirumuskan secara operasional dan disampaikan pada pembukaan pembelajaran. Contoh tujuan pembelajarannya adalah  menganalisis dampak kerusakan sungai Brantas terhadap pelestarian sumberdaya air yang berkelanjutan.

(2) Melakukan safety moment yang berupa pesan keselamatan. Peserta didik diajak untuk memastikan keselamatan sebelum memulai kegiatan observasi. Misalnya memastikan sepatu yang dipakai aman, tidak berSMS-an sambil berjalan.

(3) Melakukan observasi. Observasi dilakukan untuk mengumpulkan informasi atau data tentang objek yang diamati.

(4) Komunikasikan dan konfirmasi. Data hasil observasi dikomunikasikan oleh salah satu wakil kelompok, dan dikonfirmasi oleh kelompok yang lain, serta guru.

(5) Mengelaborasi pegetahuan. Elaborasi merupakan langkah untukmemperluas pengetahuan. Misalnya membaca buku, artikel, atau melakukan wawancara dan mendengar media elektronik tentang permasalahan yang menjadi kajian studi.

(6)  Mendiskusikan permasalahan. Berdasarkan data yang telah tekumpul, bahan – bahan yang telah dibaca, peserta didik mendiskusikan permasalahan. Misalnya permasalahan yang disiskusikan adalah  “bagaimana pengaruh kerusakan sungai Brantas terhadap penyediaan air secara berkelanjutan”.

(7) Melakukan tindakan. Berdasarkan solusi hasil diskusi terhadap permasalahan dapat diambil satu atau beberapa solusi praktis untuk diwujudkan dalam tindakan. Misalnya tidak buang sampah di selokan/sungai, melakukan penghijauan.

(8) Membuat kesimpulan dan melakukan refleksi dan tindak lanjut. Setelah ke tujuh  langkah pembelajaran dilakukan, langkah terakhir berupa kesimpulan, refleksi dan tindak lanjut. Kesimpulan dilakukan menyatukan antara hasil observasi, elaborasi, permasalahan, dan tindakan. Refleksi dilakukan dengan menanyakan kepada peserta didik “bagaimana perasaan mereka setelah mengikuti pembelajaran?” dan juga menanyakan rencana tindak lanjut masing-masing peserta didik.

VALIDASI AHLI PEMBELAJARAN

Hasil validasi produk pengembangan berupa: (1) data hasil validasi ahli pembelajaran, dan (2) data hasil validasi audien. Data hasil validasi ahli pembelajaran sebagai berikut.

Tabel  1 Skor Hasil validasi Ahli Pembelajaran

 

No

 

Aspek yang Dinilai

Validator I Validator 2
Skor Keterangan Skor Keterangan
1 Menyampaikan tujuan pembelajaran 2 Valid 2 Valid
2 Melakukan Safety Moment 2 Valid 2 Valid
3 Observasi 2 Valid 2 Valid
4 Komunikasi dan Konfirmasi 2 Valid 2 Valid
5 Elaborasi 1 Revisi 2 Valid
6 Diskusi dan Kesimpulan 1 Revisi 1 Revisi
7 Melakukan tindakan 1 Revisi 2 Valid
8 Refleksi dan tindak lanjut 1 Revisi 1 Revisi

 

Hasil validasi I menunjukkan, bahwa dari 8 (kedelapan) langkah pembelajaran yang divalidasi, terdapat 4 langkah pembelajaran yang memiliki skor 2 atau valid, yaitu langkah penyampaian tujuan pembelajaran, melakukan safety moment, observasi, dan komunikasi dan konfirmasi. Sedangkan 4 langkah pembelajaran yang lain memiliki skor 1 atau revisi, yaitu langkah elaborasi, diskusi dan kesimpulan, melaukan tindakan, revisi dan tindak lanjut. Atas dasar usulan validator pertama dilakukan perbaikan produk pengembangan pada langkah-langkah pembelajaran yang perlu revisi tersebut.

Setelah validasi tahap pertama selesai, produk hasil pengembangan yang telah direvisi, diajukan untuk divalidasi tahap kedua. Hasil validasi tahap kedua menunjukkan, bahwa dari 8 (kedelapan) langkah pembelajaran yang telah divalidasi tahap pertama, terdapat 6 (enam) langkah pembelajaran yang memiliki skor 2 atau valid, yaitu menyampaikan tujuan pembelajaran, melakukan safety moment, observasi, komnikasi dan konfirmasi, elaborasi, dan melakukan tindakan. Sedangkan kedua langkah yang lain memiliki skor 1 atau revisi, yaitu diskusi dan kesimpulan, dan refleksi dan tindak lanjut. Atas usulan validator kedua tersebut dilakukan revisi produk pengembangan pada langkah pembelajaran yang perlu revisi.

Hasil uji coba produk setelah dilakukan validasi produk pengembangan model pembelajaran geografi untuk penguatan karakter peserta didik sebagai berikut.

Tabl 4.2 Skor hasil Uji Coba

No Item Yang Dinilai Skor dan Frekuensi Persentase Keterangan
1 2
1 Perumusan tujuan Pembelajaran 2 32 94,10 Valid
2 Melakukan Safety Moment 3 31 91,17 Valid
3 Observasi 1 33 97,00 Valid
4 Komunikasi dan Konfirmasi 2 32 94,10 Valid
5 Elaborasi 3 31 91,17 Valid
6 Diskusi dan Kesimulan 2 32 94,10 Valid
7 Melakukan Tindakan 2 32 94,10 Valid
8 Refleksi dan Tindak Lanjut 4 30 88,20 Valid

 

Dari 8 (kedelapan) langkah pembelajaran, skor tertinggi sebesar 97%, dan skor terendah 88,20%. Skor tertinggi pada langkah melakukan safety moment dan observasi, dan skor terendah pada langkah penyampaian tujuan pembelajaran, dan refleksi dan tindak lanjut. Skor hasil uji coba tersebut menunjukkan, bahwa secara keseluruhan skor hasil uji coba berada diatas kriteria yang telah ditentukan. Hal itu berarti langkah-langkah pembelajaran dapat diterima oleh peserta didik dan dapat diterapkan oleh pendidik dalam proses pembelajaran.

Analisis data hasil validasi I dan validasi II tertera pada tabel berikut.

Tabel  3 Tindak Lanjut Hasil Validasi

No Skor Item Validasi I Validasi II
Jumlah Item skor akhir  (%) Tindak Lanjut Jumlah Item skor akhir (%) Tindak Lanjut
1 Skor 1 4 75 Revisi berat 6    87,5 Revisi ringan
2 Skor 2 4 2

Masukan validator I, bahwa langkah pembelajaran yang tidak valid tersebut perlu dilakukan revisi. Revisi yang dilakukan, yaitu (1) elaborasi. Dalam kegiatan elaborasi disarankan  agar pengetahuan peserta didik dapat diperluas melalui berbagai sumber, seperti membaca buku teks, media cetak dan elektronik, dan berdiskusi dengan ahli. (2) diskusi dan kesimpulan. Untuk kegiatan diskusi dan kesimpulan disarankan agar langkah ini dapat memastikan setiap peserta didik berkontribusi pendapat atau gagasan. Untuk kesimpulan disarankan dapat berupa item-item kongkret yang dapat ditindaklanjuti dalam tindakan nyata. (3) melakukan tindakan. Untuk tindakan disarankan agar  dapat dibuat perencanaan operasional sebagai acuan di lapangan. (4) refleksi dan tindak lanjut. Untuk refleksi dan tindak lanjut disarankan agar dapat menonjolkan aspek perasaan peserta didik setelah melakukan serangkaian pembelajaran.

Berdasarkan masukan validator II, bahwa langkah pembelajaran yang tidak valid tersebut perlu dilakukan revisi. Revisi yang dilakukan adalah (1) diskusi dan kesimpulan. Kegiatan diskusi dan kesimpulan disarankan agar permasalahan yang didiskusikan merujuk permasalahan nyata yang berdimensi keruangan.  (2) refleksi dan tindak lanjut. Untuk refleksi perlu dibuat instrumen yang memudahkan bagi peserta didik mengungkapkan perasaannya, dan data tersebut dapat digunakan bagi pendidik dalam membantu merumuskan tindak lanjut.

Analisis data hasil uji coba  menunjukkan skor 254 dari 256 atau 87,75%. Mengacu pada kriteria kevalidan sebesar 76%,  maka skor hasil  uji coba lebih besar dari kriteria yang ditetapkan atau 87,75%>76%. Berdasarkan  kriteria kevalidan tersebut, produk pengembangan Model Pembelajaran Geografi untuk Penguatan Karakter tersebut layak digunakan dan tidak perlu dilalukan uji coba ulang.

Tabel 4.4  Tindak lanjut masing-masing Item Data

No Kriteria % Jumlah Item % Tindak lanjut
1 Valid > 76 8 100 Dipakai
2 Tidak Valid <76 0 0

 PEMBAHASAN

 Hasil penelitian pengembangan ini adalah pengembangan model pembelajaran geografi untuk penguatan karakter peseta didik yang terdiri atas delapan langkah, yaitu tujuan pembelajaran, safety moment, observasi, komunikasi dan konfirmasi, elaborasi dan integrasi, diskusi, menarik kesimpulan, refleksi dan tindak lanjut. Ketujuh langkah pengembangan tersebut telah divalidasi dan diuji coba yang hasilnya menunjukkan, bahwa produk pengembangan tersebut layak digunakan dalam pembelajaran geografi di sekolah.

Kelayakan model pembelajaran tersebut dilandasi oleh sejumlah keunggulan.  Ada 8 (delapan) keunggulan PGPK, yakni (1) bertitik tolak dari realita yang kontekstual. (2) mengaktifkan berfikir dan bekerja mandiri. (3) mengembangkan berfikir kritis, (4) mengembangkan kebiasaan berbagi pengetahuan/pengalaman. (5) membangun sikap reflektif untuk perbaikan secara terus menerus. (6) membiasakan bekerja dalam tim.

Keenam keunggulan PGPK tersebut muncul, karena model ini ditopang oleh 4 (empat) pendekatan. Keempat pendekatan tersebut adalah pendekatan pembelajaran holistik, pendekatan pembelajaran kontekstual, pendekatan pembelajaran aktif, dan pendekatan pembelajaran kooperatif. Keempat pendekatan tersebut saling berinteraksi menguatkan model PGPK.

Pertama, PGPK menerapkan prinsip-prinsip pembelajaran holistik (Holistic Learnig). Prinsip pembelajaran holistik adalah knowing the good, feeling the good, dan acting the good. Knowing the good berupa transfer  pengetahuan (kognitif) yang baik. Setelah knowing the good harus ditumbuhkan feeling and loving the good, yakni bagaimana merasakan dan mencintai kebajikan menjadi penggerak yang bisa membuat orang senantiasa mau berbuat sesuatu kebaikan sehingga tumbuh kesadaran mau melakukan perilaku kebajikan, karena kecintaannya pada perilaku kebajikan itu. Setelah terbiasa melakukan kebajikan, maka acting the good yang berupa tindakan-tindakan nyata untuk dibiasakan dalam aktivitas sehari-hari.

Kedua, PGPK menerapkan prinsip-prinsip pembelajaran kontekstual (contextual learning). Prinsip pembelajaran kontekstual adalah membantu siswa mengaitkan isi materi pelajaran dengan keadaan dunia nyata, memotivasi siswa untuk menghubungkan pengetahuan yang diperoleh dan penerapannya dalam kehidupan siswa sebagai anggota keluarga, sebagai warga masyarakat dan sebagai tenaga kerja nantinya (US Depsartment of Education and the National School-to-Work Office, 2001). Prinsip pembelajaran kontekstual yang diterapkan dalam PBS antara lain (1) melibatkan siswa untuk mengamati/mengopservasi fenomena realitas kemunduran moral, seperti kekerasan fisik dan psikologis, SMS sambil naik motor yang mengabaikan keselamatan, pornografi dikalangan remaja. (2) memotivasi siswa melakukan tanya jawab dalam kegaiatan komunikasi dan konfirmasi. (3) membangun dan memperluas pengetahuan dengan membaca, diskusi, dan presentasi. (4) melibatkan siswa dalam diskusi untuk membangun komunitas belajar. (5) melakukan penilaian otentik.

Ketiga,  PGPK menerapkan konsep pembelajaran aktif (active learning). Konsep pembelajaran aktif yang digunakan dalam model ini adalah (1) mendorong  siswa bekerja untuk menemukan, memproses dan menerapkan informasi. (2) membelajarkan siswa bekerja sama, bekerja secara tim,  membagi pekerjaan, dan membangun pandangan umum (Kinney, 2007 dalam Bogart, 2009; Silberman, 2010). Penerapan pembelajaran aktif dalam PGPK, antara lain: (1) mendorong siswa melakukan observasi untuk mengumpulkan informasi kemerosotal moral, menganalisis informasi kemerosotal moral yang diperolehnya, dan menerapkannya secara individu atau berkelompok. (2) melibatkan siswa untuk bekerja secara tim dalam melakukan telaah terhadap informasi kemerosotan moral. (3) membangun perspektif baru melalui kegiatan diskusi/pembahasan masalah moral.

Keempat, PGPK menerapkan prinsip-prinsip pembelajaran kooperatif  (cooperative learning). Prinsip-prinsip pembelajaran kooperatif adalah (1) saling ketergantungan positif, (2) taggung jawab perseorangan, (3) tatap muka, (4) komunikasi antar anggota, (5) evaluasi proses kelompok (Roger dan Johnson dalam  Lie, 2002; Slavin, 2005; Kagan dalam Sutjipto, 2011). Prinsip pembelajaran kooperatif yang diterapkan dalam PBS, antara lain (1) menciptakan interaksi antar siswa untuk menyelesaikan tugas bersama. (2) menguatkan tanggung jawab perseorangan dalam kegiatan elaborasi pengetahuan.  (3) memfasilitasi siswa melakukan tatap muka dalam kelompok dan kelas untuk menelaah permasalahan kemerosoran moral. 4) melibatkan siswa mengkomunikasikan hasil pengematannya dalam kegiatan komunikasi dan konfirmasi.

Dengan demikian PGPK merupakan model pembelajaran baru dalam pembelajaran geografi untuk penguatan karakter peserta didik yang dikembangkan berlandaskan pembelajaran kontekstual, pembelajaran aktif, pembelajaran kooperatif, dan pembelajaran holistik.

 

PGPK  UNTUK MENUMBUHKANKAN  NILAI KARAKTER PENOPANG PEMBANGUNAN BERKELANJUTAN

Dalam kurikulum mata pelajaran geografi SMA terdapat dua kompetensi berkenaan langsung dengan pembangunan berkelanjutan, yaitu (1) mendeskripsikan pemanfaatan lingkungan hidup dalam kaitannya dengan pembangunan berkelanjutan. (2) menganalisis pelestarian lingkungan hidup dalam kaitannya dengan pembangunan berkelanjutan.

Mengacu pada model PGPK, kegiatan pembelajaran yang dapat dikembangkan untuk kompetensi dasar tersebut adalah:

  1. Menyampaikan tujuan pembelajaran. Contoh tujuan pembelajarannya adalah  menganalisis dampak kerusakan sungai brantas terhadap pelestarian sumberdaya air yang berkelanjutan.
  2. Melakukan safety moment yang berupa pesan keselamatan. Peserta didik diajak untuk memastikan keselamatan sebelum memulai kegiatan observasi. Misalnya memastikan sepatu yang dipai tidak membahayakan untuk observasi.
  3. Melakukan observasi. Observasi dilakukan untuk mengumpulkan informasi atau data tentang objek yang diamati. Misalnya observasi pencemaran sungai Brantas.
  4. Komunikasikan dan konfirmasi. Misalnya data hasil observasi dari sungai brantas dikomunikasikan oleh salah satu wakil kelompok, dan dikonfirmasi oleh kelompok yang lain, serta guru.
  5. Mengelaborasi pegetahuan. Untuk memperluas dan mendalami pengetahuan tentang pencemaran air sungai, brantas peserta didik perlu memperluas wawasannya dengan membaca buku, artikel atau melakukan wawancara dan mendengar media elektronik tentang permasalahan yang menjadi kajian studi.
  6.  Mendiskusikan permasalahan. Berdasarkan data yang telah tekumpul, bahan – bahan yang telah dibaca, peserta didik mendiskusikan permasalahan. Misalnya permasalahan yang disiskusikan adalah  “bagaimana pengaruh kerusakan sungai brantas terhadap penyediaan air secara berkelanjutan”.
  7. Melakukan tindakan. Berdasarkan solusi hasil diskusi terhadap permasalahan dapat diambil satu atau beberapa solusi praktis untuk diwujudkan dalam tindakan. Misalnya tidak buang sampah di selokan/sungai, melakukan penghijauan. Berpartisipasi dalam gerakan kali bersih.
  8. Membuat kesimpulan dan melakukan refleksi dan tindak lanjut. Kesimpulan dilakukan menyatukan antara hasil observasi, elaborasi, permasalahan, dan tindakan. Refleksi dilakukan dengan menanyakan kepada peserta didik “bagaimana perasaan mereka setelah mengikuti pembelajaran?” Dan juga menanyakan rencana tindak lanjut masing-masing peserta didik.

Penerapan PGPK untuk kedua kompetensi yang berkaitan dengan pembangunan berkelanjutan akan menumbuhkan nilai-nilai karakter berpikir kritis, pemecahan masalah, bertindak secara nyata, dan peduli lingkungan. Nilai-nilai karakter tersebut diperlukan keberadaannya untuk menopang pembangunan berkelanjutan.

Ada empat tahap aktivitas belajar dalam model PGPK yang  berkontribusi pada kemampuan berpikir kritis terhadap permaslahan lingkungan dalam kaitan pembangunan berkelanjutan. Keempat kegiatan belajar itu adalah observasi, konfirmasi, elaborasi dan diskusi. Keterlibatan siswa dalam observasi suatu objek dapat membekali pengetahuan tentang fakta dan permasalahan lingkungan dan pembangunan berkelanjutan. Keterlibatan siswa dalam konfirmasi akan membekali konsep-konsep yang benar tentang pembangunan berkelanjutan. Keterlibatan siswa dalam elaborasi akan memperluas wawasan siswa tentang permasalahan lingkungan dan pembangunan berkelanjutan. Keterlibatan siswa dalam diskusi akan membekali kemampuan berpikir alternatif terhadap permasalahan lingkungan dan berkelanjutan.

Ada tiga kegiatan belajar dalam model PGPK yang berkontribusi pada kemampuan pemecahan masalah terhadap masalah lingkungan dalam kaitan dengan pembangunan berkelanjutan. Kegaiatan tersebut adalah observasi, elaborasi, dan diskusi. Melalui ketiga kegiatan belajar tersebut siswa dapat mengidentifikasi permasalahan, merumuskan permasalahan, dan mendiskusikan alternatif pemecahan masalah dalam kaitan pembangunan berkelanjutan.

Ada satu kegiatan PGPK yang signifikan dalam perubahan lingkungan menuju pembangunan berkelanjutan secara nyata, yakni bertindak secara nyata terhadap permasalahan lingkungan dalam kaitan pembangunan berkelanjutan. Tindakan nyata tersebut dapat berupa aksi-aksi individu maupun kolektif untuk perbaikan lingkungan, seperti hemat air dan energi; melakukan reuse dan recycle terhadap sampak, dan  menanam pohon.

Peduli lingkungan merupakan sikap dan perilaku yang sangat diperlukan di tengah kemunduran kualitas lingkungan yang semakin cepat dan meluas ini. Keterlibatan siswa dalam menemukan dan mengidentifikasi permasalahan, mencari alternatif pemecahan terhadap permasalahan yang ditemukan, memutuskan alternatif pemecahan, dan bertindak secara nyata untuk memecahkan permasalahan akan membangun sikap dan perilaku yang peka terhadap permasalahan lingkungan di sekitar kehidupan siswa.

KESIMPULAN

Berdasarkan hasil pengembangan diperoleh produk berupa model Pembelajaran Geografi untuk Penguatan Karakter Peserta Didik (PGPK) yang terdiri atas delapan langkah pembelajaran, yaitu  penyampaian tujuan pembelajaran, melakukan safety moment, melakukan obsevasi, komunikasi dan konfirmasi, elaborasi, diskusi dan kesimpulan, melakukan tindakan, dan refleksi dan tindak lanjut. Model Pembelajaran tersebut relevan untuk diterapkan dalam menembuhkembangkan kompetensi siswa dalam mendeskripsikan pemanfaatan lingkungan hidup dan pelestarian lingkungan dalam kaitannya dengan pembangunan berkelanjutan. Nilai-nilai karakter yang dapat ditumbukembangkan dengan penerapan model pembelajaran tersebut adalah  berpikir kritis, pemecahan masalah, bertindak secara nyata, dan peduli lingkungan. Penguatan nilai-nilai karakter tersebut dalam pembelajaran dapat menjadi penopang bagi perwujudan pembangunan berkelanjutan.

DAFTAR PUSTAKA

Hasil refleksi MGMP Geografi Kab Pasuruan 2010. Pembelajaran Geografi Terkini.

Lampiran Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 tahun 2006 tanggal 23 mei 2006 tantang Standar isi.

Lie, Anita. 2002. Cooperative Learning. Jakarta: Grasindo

Mangunsong, F.2010. Sambutan ketua APPI Pusat. Pidato. Disajikan dalam Konferensi Nasional dalam Workshop Asosiasi Psikologi Pendidikan Indonesia: peran Pendidikan dalam Pembangunan Karakter Bangsa di Malang 16 Oktober 2010.

MGMP Geografi Kab Pasuruan. 2010. Pembelajaran Geografi Terkini. Workshop. Diselengarakan di SMAN 1 Pandaan  tanggal 23 September 2010.

Nuh, M.2010. Pentingnya Pendidikan Karakter dalam Memecahkan Permasalahan kemorosotan Moral Bangsa. Apa Kabar Indonesia. TV One 17 Juni 2011

Purwanto, 2010. Pidato Pengukuhan Guru Besar. Dasajikan dalam rapat senat terbuka di Universitas Negeri Malang pada

Jawa Pos, 14 Pebruari 2011. Pendidikan Karakter semakin tercerabut. hal 42

Slavin,  Robert E. 1995. Cooperative Learning Theory, Research and Practice. Edisi 4. Boston: Penguin Book Ltd.

Sudrajat, A. 2010. Tentang Pendidikan Karakter. http:/akhmad Sudrajat wordpress.com/2010/06/12/pendidikan karakter-di-smp/

Suyanto, 2008. Pendidikan karakter untuk anak bangsa kini dan ke depan. Makalah. Disajikan pada seminar pendidikan

Soetjipto, Budi Eko. 2011. Model-Model Pembelajaran Kooperatif Versi Kagan. Makalah. Disajikan dalam Seminar Nasional Himpunan Sarjana Pendidikan Ilmu-Ilmu Sosial Indonesia (HISPISI), Jurusan Manajemen FE UM, Batu, 26-27 Januari.

University of Washington College of Education. 2001. Training for Indonesian

              Educational Team in Contextual Teaching and Learning. Seattle. Washington, USA.

Posted in Uncategorized | Leave a comment

Soal Geografi UN 2014 perlu lebih mencerdaskan

Ujian Nasiona (UN) telah berlangsung, dan hasilnya telah diumumkan pada 24 Mei 2013. Tingkat kelululusan UN secara nasional memang mengalami penurunan, sekalipun tidak signifikan.

Jauh sebalumUN berlangsung, saya berkesempatan untuk melakukan telaah terhadap soal  UN Geografi dengan teman-teman guru di Tulungagung dan Malang. Hasilnya menunjukkan, bahwa soal UN selama ini didominasi oleh soal yang kurang analisis. Dari 50 soal, hanya 12 soal atau 6% yang berkualifikasi HTO (High Tinking Order), selebihnya hafalan. Oleh karena itu untuk soal ke depan perlu ditingkatkan kualitas soalnya agar lebih melibatkan siswa berpikir tingkat tinggi.

Posted in Uncategorized | Leave a comment

PARADIGMA PEMBELAJARAN GEOGRAFI DI SEKOLAH PERLU PERUBAHAN

Menyikapi implementasi pembelajaran geografi di sekolah, sudah saatnya dilakukan perubahan paradigmanya. Paradigma yang berkembang di sekolah sudah tidak lagi sesuai dengan pendidikan di abad ke 21 ini. Perubahan yang perlu dilakukan adalah: from teacher center to student center, from teaching for testing to learning for continous improvement, from learning material to learning activities, from paper test to authentic assesment, from mono intelligence to multiple intelligences, from cunsumer to creator.

Perubahan paradigma ini akan menjadikan siswa lebih aktif, cerdas, dan peduli pada perubahan, termasuk perubahan dirinya.

Posted in Uncategorized | Leave a comment

PERUBAHAN PARADIGMA PEMBELAJARAN GEOGRAFI MENDESAK DILAKUKAN

Menyikapi implementasi pembelajaran geografi di sekolah, sudah saatnya dilakukan perubahan paradigmanya. Paradigma yang berkembang di sekolah sudah tidak lagi sesuai dengan pendidikan di abad ke 21 ini. Perubahan yang perlu dilakukan adalah: from teacher center to student center, from teaching for testing to learning for continous improvement, from learning material to learning activities, from test to authentic assesment .

Perubahan paradigma ini akan menjadikan siswa lebih aktif, cerdas, dan peduli pada perubahan, termasuk perubahan dirinya.

Posted in Uncategorized | Leave a comment

SPATIAL BASED LEARNING MODEL FOR GEOGRAPHICAL LEARNING (Preliminary Research)

Budi Handoyo

Lecturer of Geography Department

Social Faculty of Malang University

ABSTRACT: Changing a geographical learning paradigm has been implicating to the need of geographical learning models . The result of this research is  Spatial Based Learning Model (SBL). It consist of seven steps, are communicating learning objective, observing location, place, and position of geographical objects or phenomena; communicating  and conforming   data and facts;  elaborating and integrating concepts, principles and theories; discussing interrelationship physical and non physical phenomena; conclusion; reflection and follow-up. The results of the expert validation show that the validation score is higher than criteria, namely 85.71%> 76%. The result score of the try out is also higher than the criteria, namely 87.69%> 76%. Based on the results, the SBL is valid to be used of geographical learning subject at school.
Key Words: Learning model, Spatial Based Leaning, Geographical Subject

 

Nowdays,  changing of learning paradigm is one of the nasional education issue in Indonesia. The awareness  of the changing paradigm is higher and higher, because of people development in education, technology and sciences, and cultural values ​​in a globalization era ((Kusnandar, 2008; Isjoni, 2010; Suara Merdeka, 2011; Degeng, 2005). Educational vision of developing countries should be more humane, democratic, and practical as well as religious in the future. Implementation of education necessary to refer the pillars of learning to know, learning to do, learning to be, and learning to live together.

Based on the performance of that education, it can produce output having insightful, intelligent, skilled and independent, high-integrity, and can appreciate the difference in the living together (Tilar, 2001). Education should be presented as something fun, liberating, humanizing and meaning of life (Ismanto, 2001).  So, the implementation of the educational paradigm will motivate students to learn how to learn, learn to take decisions and responsibility, and learn to reflect on the implementation of the decision to act in the future.

Nationally, since 2006 the Ministry of Education has legalized the national learning standard which become a reference of teachers in planning, implementing, and evaluating. In the standard is mentioned, that the core values in learning are inspiring, interacting, challenging, fun, motivating,  creativity and independence (Appendix Permendiknas, 2007). Learning objective, curriculum, and strategies should lead to the creation of an atmosphere that provide opportunities to experience growth in learning (Degeng, 2005). Learning is no longer seen as an attempt to prepare students to enter the future, but as a process that can support live anytime, anywhere and in any situation. Therefore, the most important of learning goal is learning itself, not the results solely.

In the era, the existence of conventional learning paradigm  need to be reviewed. Learning which is  based on the facts, drills and practices, laws and procedure are no longer. Learning paradigm needs to be developed further,  based on real-world context through problems and projects, inquiry, discovery as well (Kamdi, 2004). Thus, learning is no longer from teaching to testing, but learning to continuous improvement. The learning quality will encourage students to understand subject core values ​​by studying and discussing, observing, and problem-solving model. Students learn to care about the core values ​​by developing skills of empathy, social relationship, community of moral, illustrative and inspiring to hear stories, and reflect on life experiences. In this context, it is necessary to develop a dialogical learning between teachers and students, students to students, and students with all the school citizens. Learning strategy in the classroom can be applied to cooperative learning by providing reinforcement in group activities.

In the context of geographical learning, several goals are:(1) understanding  the spatial patterns, environment and territorial as well as related processes. (2) mastering  the basic skills in acquiring data and information, communicating and applying  knowledge of geography. (3) displaying the behavior of matter on the environment and use natural resources wisely and have a tolerance for cultural diversity (Permendiknas, 2006). These objectives include not only the cognitive aspects of learners in the form of knowledge about spatial patterns, environment and territorial as well as related processes, but also includes aspects of geographical skill skills to acquire, communicate, and apply the knowledge gained, even in the form of affective aspects of care for the environment and tolerance of cultural diversity where students are (Arjana, 2010).

Substantially, there are three geographical coverage of the Junior High School Subject (Permendiknas, No. 22/2006); Worosuprojo, 2010; Arjana, 2010). First, the field of geography includes the study of the earth, aspects and processes that shape it, causal and spatial relations of human with the environment, and human interaction with place. Secondly, the subjects of geography build and develop the learners understanding of variation and spatial organization of people, places and environments on the earth. Learners encourage to understand the aspects and physical processes that shape patterns of the earth, ecological characteristics and spatial distribution on the surface of the earth. Additionally motivated learners are actively and creatively to explore that culture and experience influence people’s perceptions of places and regions. Third, the knowledge, skills, and values of the geographical subjects is expected to build the ability of learners to behave, act smart, wise, and responsible in dealing with social problems, economic, and ecology.

Implementation of the geographical paradigm  necessary to be developed in resulting a learning model that can accommodate demands of the new paradigm (Handoyo, 2003), such as: (1) learning material more concrete and real spatially. (2) emphasizing  on student-centered, open and flexible. (3) problem-based learning strategies and collaborative projects. (4) developing inquiry soul and design skills. (6) the willingness to take action and reflection. (7) increasing the role of geography teacher as facilitator, consultant, counselor, and learner assistant. (8) utilizing computers as a tool, using dynamic media, and communicating throughout the world. (9) referring  to performance appraisal, and open assessors.

Nowdays,  geographical learning performance has not been able to meet such demands. There are some problem at its implementation.  Workshop Teacher Collegial (MGMP) of Pasuruan (2010) indicated that there are some difficulties experienced by geography teachers to implement the new learning paradigm that are inspiring, interacting, challenging, fun, motivating, initiating, independence and creativity. According to Purwanto (2010) geographical learning faces some problems which is caused by several components, namely competence of teacher, learning materials, media, and evaluation of outcomes or learning process.

The constraints can impact to negative influence on the students’ competencies. The competencies can not be develop optimally, and finally it can also contribute to the thinking habit of students. Such conditions can cause sensitivity to geographical problems of students are not grow optimally, such as sensitivity to an environmental degradation problem having impact to the moral and ethical aspects, deterioration of social life which has led to social disintegration in society. Therefore, the alternative solution of the problem is to develop geographical learning model which reflects a spatial approach characteristic based on the active learning, cooperative learning and contextual learning. By the learning model is expected  the student competencies in geography can be develop more optimum.
METHOD
This research used procedural development design. Its steps are designed as follows (1) determining   purposes and needs of the learning model. (2) collecting characteristics of geographical learning, competencies of geographical subject, development of learning method, characteristics of learner, learning process and standard. (3) examining contents of geographal subjects, characteristics of adolescence, active learning, cooperative and contextual learning. In addition, also studied results of seminars and research development of learning geography. (5) developing ideas by sharing and brainstorming to generate creative ideas. (6) designing learning to analyze all the material and determine the measures of spatial learning based on the model for product development. (7) conducting formative and summative evaluation and revision of the model in accordance with the results of the validation. (8) conducting product try out to collect data in determining the level of validity of the learning model. Trial design includes two stages, namely (a) review expert learning to know the accuracy of measures based on the spatial learning. (b) field trial to revise the learning model before using in the learning process.
The subjects try out in the development of this learning model is students of the class X SMAN 5 Malang. Expert of geographical learning is geographic educator  having qualified S2 and / or S3 in technology education /learning, they have an experienced learning in geography.

Questionnaire of the data collection instrument in the form of closed and open questionnaire. Enclosed questionnaire used to capture the assessment information, while an open questionnaire to solicit feedback learning experts, practitioners, and the audience. Data analysis was conducted descriptively using a validation expert (expert judgment) and trial by the audience. Validity test performed on the steps of learning, and trials carried out with the trial on the audience. Validators provide an assessment of the steps the SBL model. Validator provides score and suggestions on the questionnaire given to him. In addition, the validator also gives a conclusion of validity of the learning model that has been produced. The results were analyzed by scoring criteria having minimum limit 76%. While, suggestions for improvement of validator used as a learning step that has been formulated.
DEVELOPMENT RESULTS

The result of this development is Spatial Based Learning Model (SBL) for geographical learning. It consist of seven steps, namely communicating learning objective, observing location, place, and position of geographical objects or phenomena; communicating  and conforming   data and facts;  elaborating and integrating concepts, principles and theories; discussing interrelationship physical and non physical phenomena; conclusion; reflection and follow-up.

First, communicating learning objective. This step is intended to ensure the competence to be achieved in learning. It also needs to be communicated items of material to be studied, and the activities of students in achieving that objective.

 Second, observing location, place, and position of geographical objects or phenomena. This step is to move the learner attempts to identify spatial objects related to the structures, patterns and spatial processes. Spatial objects that are observed in the form of spatial phenomena that contain essential or important issues and related learning materials. Objects are chosen carefully by educators through discussions among educators, and discussions with students can provide input. Observation can be made directly by observing the field or indirectly by looking carefully photo slide or video at a LCD. In our observation needs to be assisted by using a map. Steps of the observation of activities are: (1) learners observe the overall spatial phenomena either directly or indirectly. (2) learners recognize the location absolutely and relatively by helping of maps. (3) learners recognize various objects / phenomena of spatial biotic or abiotic, (4) learners recognize zones/areas land use. (5) learners recognize the same phenomenon in other regions of the earth surface.

 Third, communicating and conforming   data and facts. These steps are to communicate results of the observation orally. All the results are presented clearly, such as object type and its characteristics, absolute and relative location, and land use. Confirmation step is a step to check the results the observations that have been communicated by the learners. Checking process carried out in detail by other learners and / or teachers. Steps of the communication and conformation  activities are: (1) students present the results of observations have been made. Submission of the observations are carried out by 3-5 students, and the results of observation can be revealed more. (2) Other learners do confirm the observations that have been delivered alternately to clear, after communication activities. In confirmation of this results, teachers have an important role to help the confirmation of ambiguity that occurs in the learning.

Fourth, elaborating and integrating concepts, principles and theories. These steps are two simultaneous actions taken to expand the meaning of new experiences that are based on prior knowledge learners. Knowledge of students about the phenomenon of geosphere can be expanded by examining the process, relate it to real events, extending its spread to other regions, examines its characteristic with other phenomena in different areas, and predict likely occur in the future. Expansion of knowledge is conducted step by step by connecting the real world spatially. Step of elaboration and integration are: (1) working on worksheet has been prepared by teacher. (2) read the learning materials (textbooks, journals, articles, brochures, and other sources that relevant to the material being studied to expand knowledge. (3) Answering questions with the substance of the teaching material that has been read. (4) developing simple scientific writing, giving meaningful at expanding of knowledge. For example learners develop conceptual scientific work in simple 1-2 pages about the city of Jakarta, and flooding solution.

Fifth, discussing interrelationship between a physical and non physical phenomena. This step is a vehicle for students learning to talk, share ideas and experiences about spatial phenomena and problems. Students are given the opportunities to share knowledge that has been confirmed, elaborated, and interpreted contextually with issues larger or public, and develop problem-solving ideas that do learners. Steps of the discussion are: (1) students form study groups consisting of 3-5 people. (2) learners to discuss problems of spatial phenomena. (3) learners present the results of group discussion.

Sixth, Conclusion. This step is an effort to strengthen and ensure the competence of the students briefly about spatial phenomena and its problems. The steps can be done with the following actions. (1) teachers can choose one among the four methods of inference, namely the individual, either orally, or writing individually, the group verbally and in writing groups. (2) limited time to conclude between 3-5 minutes. (3) the teacher gives the opportunity or requests one-movement student conclusions. If deemed necessary can be repeated on other students until the conclusion deemed adequate.

Seventh, reflection and follow-up. These steps are activities to learn to look back on learning that has lasted, or respond to an event that occurs related learning problems. The steps of reflection and follow-up activities are: (1) learners express purpose was understood and that has not been understood. (2) Students can suggest solutions to overcome their problems. (3) The teacher gives consideration and strengthening problem-solving options that are taken by students. (4) Students expressed her feelings after attending a series of learning processes.

 

EXPERT VALIDATION OF LEARNING

The results of the validation of product development are: (1) validation of learning experts, and (2) try out of audience. Data of the learning expert validation results can be seen on the table 1.

The results of validation show that from the seven learning steps which were validated, there were three  steps of learning having score  2 (valid), namely the communicating learning objective, observing location, place, and position of geographical objects or phenomena, and conclusion. While, the four other learning steps having score 1 (revision), namely communication and confirmation data and facts, elaboration and integration concepts, principles and theories; discussion interrelationship physical and non physical phenomena, and reflection and follow-up. Based on the  suggestion of the first validator is conducted an improvement on the development product that need to be revised.

Tabel  1 Score Results of Learning Expert Validation

 

No

 

Evaluated items

Validator I Validator 2
Score Remark Score Remark
1 Communicating learning objective 2 Valid 2 Valid
2 Observing location, place, and position of geographical objects or phenomena 2 Valid 1 Revised
3 Communicating  and conforming   data and facts 1 Revised 1 Revised
4 Elaborating and integrating concepts, principles and theories 1 Revised 2 Valid
5 Discussing interrelationship physical and non physical phenomena 1 Revised 2 Valid
6 Conclusion 2 Valid 2 Valid
7 Reflection and follow-up 1 Revised 2 Valid

 

After validating of the first phase is completed, the development of products that have been revised, was submitted for validation to the second stage. The result of the second stage showed that from the seven learning steps that have been validated at the first phase, there were five steps of learning steps having score  2       (valid), namely the objective of learning, elaboration and integration concepts, principles and theories, discussion interrelationship physical and non physical phenomena, conclusions, reflection and follow-up . While, these two other steps having score 1 (revision), namely observing location, place, and position of geographical objects or phenomena, and communication and confirmation data and facts.  Based on the result that it is suggested to be revised. The try out results of validated product after product development of spatial-based learning model as follows.

Tabel 2 Score of Try Out Result

 

No

 

Evaluated items

Score and Frequency  

Peresentage

 

Remark

1 2
1 Communicating learning objective 5 31 83,88 Valid
2 Observing location, place, and position of geographical objects or phenomena 1 35 97,17 Valid
3 Communicating  and conforming   data and facts 4 32 88,89 Valid
4 Elaborating and integrating concepts, principles and theories 5 31 83,88 Valid
5 Discussing interrelationship physical and non physical phenomena 5 31 83,88 Valid
6 Conclusion 4 32 88,89 Valid
7 Reflection and follow-up 5 31 83,88 Valid

From the seven steps of learning, the highest score is 97, 17%, and the lowest one is 83.88%. The highest score of steps are  observing location, place, and position of geographical objects or phenomena, and the lowest score are communicating learning objective, elaborating and integrating concepts, principles and theories, discussion interrelationship physical and non physical phenomena, and reflection and follow-up. Score of the try out showed that the overall score of the test are predetermined criteria. It means the learning steps can be accepted by learners and can be applied by educators in the learning process.

Analysis of data validation, both the first validation and the second validation are listed in the table 3.

Based on the suggestion of the first validator that the non valid learning steps need to be revised. Revisions were conducted as follow: (1) using of term. It is should be used terms that do not cause confusion understanding. (2) the term of question and answer should be replaced with the communication and confirmation. (3) The con-structivistic term should be replaced with elaboration and integration. (4) the collaboration term should be replaced with discussion. (5) the reflection steps should be completed with follow-up activities. (6) the assessment steps should be deleted as a part of the learning syntax.

Tabel  3 Follow-Up of Validation Result

 

No

 

Criteria

Validation I Validation  II
Number of Items Final Score Follow-Up Number of Items Final Score Follow-up
1 Score 1 3  

71,14

Used with heavy revision 5  

85,71

Used with minor revision
2 Score 2 4 2

 

Based on the suggestion  of the second validator that  the learning steps that were non valid needs to be revised. Revisions were conducted as a follow: (1) the observation steps are necessary to be completed by its problem. It will also clarify the problem-solving in step discussion. (2) in this step of communication and confirmation the attendance of teachers is important. (3) the other suggestions are improvement of sentences.

Data analysis of the try out result show score 221 of 252 or 87.69%. Referring to the criterion validity of 76%, the score of the try out results is greater than the defined criteria, or 87.69%> 76%. Based on the criteria of validity, the product development of the SBL model is feasible to be used in learning and does not need to retry out.

Tabel 4  Follow Up of Each Data Items

No Criteria % Items Number % Follow Up
1 Valid > 76 7 100 Applied
2 Not Valid <76 0 0

 

DISCUSSION

The results of this development is a Spatial-Based Learning model (SBL) having seven steps, namely communicating learning objective, observing location, place, and position of geographical objects or phenomena; communicating  and conforming   data and facts;  elaborating and integrating concepts, principles and theories; discussing interrelationship physical and non physical phenomena; conclusion; reflection and follow-up.  The seventh steps were feasible as a learning model of geographical learning at school.

The feasibility of the model doe to number of advantages that is significant at improving geographical learning. There are, at least eight excellences, namely (1) starts from the contextual spatial phenomena. (2) increasing the precision in the observation. (3) turning on to think and work independently. (4) developing a habit of sharing knowledge/ experiences. (5) building a reflective attitude to continuous improvement. (6) work in teams. (7) learning materials sourced from the primary data. (8) the process of determining the outcomes.

The eighth SBL advantages arose, because it is supported by four approaches. The fourth approaches are spatial approach, active learning approach, cooperative learning approach, as well as contextual learning approach. The four approaches are mutually reinforcing interaction with the SBL model.  First, SBL apply the concept of active learning. This concept used in this model are (1) encourage students to work to discover process and apply information. (2) learning students to work together, work as a team, divide the work, and build a common view (Kinney, 2007 in Bogart, 2009; Silberman, 2010). The application of active learning in SBL, among others: (1) encourage students to conduct observation to collect spatial information, analyze the spatial information obtained, and apply them individually or in groups. (2) engage students to work as a team in conducting the study of spatial information. (3) build a new perspective through discussion of spatial issues.

Secondly, SBL apply the principles of cooperative learning, are (1) positive interdependence, (2) individual responsibility, (3) face to face, (4) communication between members, (5) evaluation of group process (Roger and Johnson at Lie, 2002; Slavin, 2005; Kagan at Sutjipto, 2011). The principle of cooperative learning is applied in SBL, among others (1) creating interaction between students to complete task together. (2) strengthening individual responsibility in  elaboration of knowledge activities. (3) facilitating students do face to face in groups and classes to examine the spatial problem. 4) involving students in communicating the results confirmation and communication activities.

Third, SBL apply the principles of contextual learning, are to help students relate the content of the subject matter with the state of the real world, motivate students to connect the knowledge gained and its application in the lives of students as family members, as citizens and as workers later (U.S. Department of  Education and the National School-to -Work Office, 2001). Contextual learning principles are applied in SBL, among others (1) involving students to observe  spatial phenomena, such as land use, population and activities, and links the physical environment with locals. (2) motivating students to do the debriefing in communication and confirmation activities. (3) elaborating knowledge by reading, discussing, and presenting. (4) involving students in discussing to build a learning community. (5) doing authentic assessment.

Fourth, SBL based on spatial phenomena and problems. To recognize and understand spatial phenomena and problems using the principles of geography, namely the principle of distribution, interrelationship  and description (Sumaadmadja, 2003). The principle of distribution points to the location of the spread of the phenomena / problems that occur, the principle refers to the interrelation of linkage phenomena / spatial problems that occur with other phenomena, and the principle of description refers to the explanation and disclosure of phenomena or spatial problems.

Application of spatial approaches in SBL, among others (1) involving students make observations to identify a particular spatial objects according to the learning objectives. (2) identify spatial problems as a result of the interaction between natural and human factors. (3) using the principles of geography and geographical questions to recognize and understand spatial phenomena.

Models of spatial learning has been developed by Siler (1998) with two models, namely the Classroom Floor Models  and Papier Mache Models. Floor model class is an effort to demonstrate an incident in the classroom, and model of the pulp is an effort involving the students to make a scale model of an event. Learning strategy with both models are made to explain historical events. The incident tested presented in the classroom so that students more easily understand substantially and spatial context.

Development of models in learning geography longstanding (Ball et al, 1971). However, the basis for the development of different learning models from time to time. In the era of the 1960s, the base model of the development of learning on the subject matter so more patterned on the forms of diagrams, graphs, and other similar visual. Meanwhile, in the post-2000s is based on the modeling of learning geography student activities, such as the activity of thinking, mental, emotional, teamwork, writing, and visual. For example in the lecture geography, spatial learning is implicitly performed at the Field Work I and II (MPA Guidelines, 2008). The steps of learning include: (1) determining the object of study, (2) determining the location, (3) identification of objects, and (4) the association of elements in the physical and social surroundings. Thus, SBL is a new learning model in geographical learning that  based on the active learning, cooperative learning, contextual learning and spatial approaches.

CONCLUSSION
The result of the development is Spatial Based Learning (SBL). It consist of seven steps, are communicating learning objective, observing location, place, and position of geographical objects or phenomena; communicating  and conforming   data and facts;  elaborating and integrating concepts, principles and theories; discussing interrelationship physical and non physical phenomena; conclusion; reflection and follow-up. The results of the expert validation show that the validation score is higher than criteria, namely 85.71%> 76%. The result score of the tryout is also higher than the criteria, namely 87.69%> 76%. Based on the results, the SBL is valid to be used of geographical learning subject at school.

 

REFFERENCES

Arjana, IGB. 2010. Pendidikan Geografi dalam Strategi Antisipasi Bencana Alam di Indonesia. Prosiding. Seminar Nasional Peranan Pendidikan Geografi Dalam Pembangunan Wilayah di Surabaya 11-12 Desember 2010

Ball, JM; Steinbringk, JE; Stoltman P. 1971. The Social Sciences and Geographic Eduation: A Reader. New York. John Wiley & Sons, INC.

Bogart, WVD, 2009. Developing a Pedagogy for Active learning PAL “Expanding Visions in ELT” Thammasat University – June 8, 2009. http://www.southeastasianreview.com, diakses 1 Januari 2011

Degeng, IN. 2005 Pengaruh Teknologi Terhadap Peningkatan Sumberdaya Manusia. Orasi Ilmiah dalam Wisuda Pancasarjana IX Teknologi Pembelajaran Universitas PGRI Adi Buana Suarabaya, 15 Januari 2005 Dryden, Gordon dan Jeannette. 2004. Revolusi cara Belajar. Jilis 1 Bandung: Mirzan

Handoyo, B. 2003. Pendidikan Geografi: Masalah, Harapan dan Tantangan. Malang: Geospektrum Press

http://m.suaramerdeka.com/ Perlu Perubahan Paradigma Pembelajaran.  Pendidikan, 15 April 2011.  Diakses 16 Mei 2011

Isjoni. 2010. Perubahan Paradigma Pembelajaran. http://smanpintar.blogspot.com/2010/07. Diakses 16 Mei 2011

Iswanto, B. 2001. Kebijakan Lingkungan Hidup Untuk Sekolah dasar di Jawa Timur Dalam Pelaksanaan Otonomi Daerah. Makalah. Disajikan dalam Sarasehan Peningkatan Kreativitas Guru dalam Pembelajaran PLH Untuk SD di Jawa Timur, 26 Pebruari 2001 di Universitas Negeri Malang.

Jurusan Geografi FMIPA Univesitas Negeri Malang. 2008. Pedoman Penulisan dan Prose Penyusunan Skripsi. Malang: UM Press

Kamdi. W. 2005. Project Based Learning. Makalah. Disajikan pada workshop guru Yayasan Pendidikan Cendana Riau 7 Juni 2005.

Kusnandar, A. 2008. TIK untuk pembelajaran. Modul. Jakarta: Pustekom Depdiknas

Lampiran Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 tahun 2006 tanggal 23 mei 2006 tantang Standar isi.

Lampiran Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 41 tahun 2007 tanggal 23 November 2007 tantang Standar Proses Untuk Satuan Pendidikan Dasar Dan Menengah

Lie, Anita. 2002. Cooperative Learning. Jakarta: Grasindo

MGMP Geografi Kab Pasuruan. 2010. Pembelajaran Geografi Terkini. Workshop. Diselengarakan di SMAN 1 Pandaan  tanggal 23 September 2010.

Purwanto, 2010. Pidato Pengukuhan Guru Besar. Dasajikan dalam rapat senat terbuka di Universitas Negeri Malang pada

Siler, C R. 1998. Spatial Dynamics: An Alternative Teaching Tool in the Social studes. Makalah. Diakses dari Internet 23 Maret 2010

Silberman, ML. 2010. Active Learning 101 Cara Belajar Aktif. Bandung: Nusa Media

Slavin,  Robert E. 1995. Cooperative Learning Theory, Research and Practice. Edisi 4. Boston: Penguin Book Ltd.

Sumaatmadja, N. 1981. Studi Geografi Suatu Pendekatan dan Analisa Keruangan. Bandung: Alumni

Soetjipto, Budi Eko. 2011. Model-Model Pembelajaran Kooperatif Versi Kagan. Makalah. Disajikan dalam Seminar Nasional Himpunan Sarjana Pendidikan Ilmu-Ilmu Sosial Indonesia (HISPISI), Jurusan Manajemen FE UM, Batu, 26-27 Januari.

Tilaar, H.A.R.1997. Pengembangan Sumberdaya Manusia dalam Era Globalisasi. Jakarta: Grasindo

University of Washington College of Education. 2001. Training for Indonesian               Educational Team in Contextual Teaching and Learning. Seattle. Washington, USA.

Worosuprojo,S. 2010. Integrasi Pengembangan Wilayah dan Kebencanaan dalam Geografi. Prosiding. Seminar Nasional Peranan Pendidikan Geografi Dalam Pembangunan Wilayah di Surabaya 11-12 Desember 2010

Posted in Uncategorized | Leave a comment